¿Qué es una comunidad de aprendizaje?
Margarita Pino-Juste
Grupo GIES-10
El concepto “comunidad de
aprendizaje” puede ser definido de forma sencilla como un grupo de personas que
aprende en común, utilizando las herramientas disponibles en su entorno
inmediato. Para Onrubia (2004) son contextos en los que los alumnos aprenden
gracias a su participación e implicación, en colaboración con otros alumnos,
con el profesor y con otros adultos, en procesos genuinos de investigación y
construcción colectiva del conocimiento sobre cuestiones personales y
socialmente relevantes. Sin embargo, Wenger (1998) entiende
que estas comunidades de práctica no se restringen a la labor que realiza el
profesor, sino que se refiere a todo el aprendizaje que el alumnado realiza en
su contexto inmediato. En este sentido el aprendizaje no es fruto de una
experiencia individual o colectiva sino una combinación de participación,
visualizada en las experiencias compartidas y negociaciones que surgen en la
interacción social en el interior de una comunidad que tiene un objetivo común
y, la materialización en el tiempo, como el proceso por el cual las comunidades
de práctica producen instrumentos, símbolos, reglamentos o documentos que dan
soluciones a sus problemas concretos de la comunidad (Torres, 2001).
Los proyectos de innovación docente en el contexto de
comunidades de práctica son planes de transformación social y cultural de los
centros educativos y de su entorno para conseguir una sociedad que englobe a
todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación
participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida
el aula. No obstante, el profesorado asume que aunque son claras las ventajas
en la motivación del alumnado, también son evidentes las dificultades para
adecuar el curriculum a las demandas e intereses de la comunidad educativa,
adaptar los métodos de enseñanza y aprendizaje a las nuevas características del
alumnado y a los recursos de la comunidad,
introducir procesos colaborativos de trabajo, la exigencia de una evaluación
continua, etc.
De hecho, las instituciones educativas
tienen dificultades para adecuarse a las demandas sociales, por el esfuerzo que
supone adaptar sus estructuras organizativas, curriculares y profesionales a
modelos de enseñanza y aprendizaje innovadores y por ende basados en una
construcción del conocimiento como resultado de procesos colaborativos de
aprendizaje. El profesorado percibe que es necesario dar continuidad en
el tiempo a estas experiencias y que todos participen en el diseño e implementación
de la misma, así como la necesidad de apoyo institucional que permita tiempo
para la reflexión y el análisis. Indican además, la importancia de una ayuda de
profesionales expertos que les ayude a perder el miedo y la inseguridad hacia
nuevas prácticas.
Evidentemente no se trata de hacer cambios radicales sino ir
paulatinamente introduciéndolos para que muden la realidad a largo plazo. De
hecho, existen diferentes tipos de comunidades de práctica que se organizan
como grupos en torno a solución de problemas (Louis y Kruse, 1998). En nuestro
caso, la actividad más común es encontrar un grupo de profesores que comparten
un contexto y con el interés común de transformar su práctica docente. Sañudo (2005) advierte que los profesores asisten con regularidad
a cursos y talleres de actualización pedagógica sin que se observe un cambio en
su práctica. De hecho es posible observar en el vocabulario del profesor los
términos y descripciones de nuevos modelos y propuestas pedagógicas; sin
embargo no da cuenta ni evidencia de ellas en la práctica cotidiana
del aula. Destaca que es posible encontrar acciones automatizadas de los
profesores en su cotidianidad aunque se muestren críticos con las actuaciones
de sus compañeros y la
resistencia a la toma de
conciencia y a la reflexión se
expresa a través de racionalizaciones defensivas.
Las razones de esta situación son según Sañudo (2005) que los
trabajos de actualización sólo propician intercambio de experiencias y
opiniones que se refieren a normas pedagógicas pero no a la descripción y
análisis del trabajo diario, el análisis y transformación
de la práctica no contará con la participación efectiva de quienes la ejercen
mientras no haya reconocimiento institucional, traducido en apoyos económicos y
en tiempo laboral dedicado a ello y que el registro y observación es lo más
cercano a las condiciones reales de trabajo, pero las reflexiones surgidas son
dispersas, lo que hace el proceso demasiado lento; de ahí la importancia
de experiencias de investigación acción que permitan comprobar y evaluar los
cambios que se producen en los proyectos de innovación.
A partir del análisis de estos datos podemos establecer
elementos que se deberían tener en cuenta en los procesos de innovación
educativa dado que son aspectos involucrados en mayor o menor medida en la
motivación del alumnado.
Las comunidades de práctica exigen un trabajo
colaborativo en centros lo que supone la motivación de todos los implicados en
la tarea educativa, en especial del profesorado ya que se convierten en líderes
del proyecto, una fluida comunicación entre todos los intervinientes, un
intercambio lingüístico y cultural fundamentado en las características del
propio contexto, la aplicación de nuevos formatos y posibilidades de las
tecnologías de la información y comunicación que permita reducir la brecha
digital y una actitud positiva del alumnado hacia los nuevos aprendizajes y la
conexión entre las tareas escolares y la vida cuotidiana del alumnado
favoreciendo su autonomía y el sentimiento de competencia hacia el
trabajo de aula.
Un trabajo colaborativo del
profesorado conlleva ventajas como el aumento del interés por la realización de
proyectos comunes y la autonomía para determinar el contenido y la forma de su
actividad, por lo que aumenta la calidad de las propuestas educativas, mejora
los vínculos afectivos y las relaciones sociales, y favorece la formación y el
desarrollo profesional del profesorado (López, 2003). Además, incentiva el
desarrollo profesional, anima a compartir experiencias con otros profesionales,
rompe las rutinas del aula y buscar nuevos horizontes que permitan implementar
nuevos proyectos aún con el riesgo de pequeños fracasos.
Adicionalmente, establece un
clima escolar estimulante para el aprendizaje que se asiente en expectativas
positivas sobre las capacidades del alumnado, adecua las metodologías y
recursos docentes a las necesidades e intereses del alumnado utilizando las
tecnologías de aprendizaje como grupos interactivos, trabajos en Internet,
búsqueda de documentación on line, etc. Asimismo, favorece el fomento del
diálogo y la argumentación crítica sobre los contenidos respetando la
evolución, el ritmo de aprendizaje y las características de cada alumno.
La administración educativa debe
regular a través de un marco legal y político-social los cambios educativos. De
hecho, la presencia o ausencia de determinadas regulaciones administrativas
prescritas no necesariamente conllevan innovación (Martínez, 2008).
Para
saber más:
López, A. (2003). Colaboración
y desarrollo profesional del profesorado. Regulaciones presentes en la
estructura del puesto de trabajo. Tesis doctoral, Universidad de Valencia (pp.
450-454). http://www.tesisenred.net/TDX-0803105-095159
Louis, K.S. y Kruse, Sh.D. (1998).
Creating community in Reform: Images of Organizational Learning in Inner-City
Schools. En K. LEITHWOOD y K.S. LOUIS, (Eds.) Organizational Learning in
Schools. Lisse, Zwets and Zeitlinger Publishers, 17-45.
Martínez,
J. (2008). Pero ¿qué es la innovación educativa? Cuadernos de Pedagogía, 375,
78-82.
Onrubia, J. (2004). Las aulas como comunidades de aprendizaje. Trabajadores de la enseñanza, 249,
14-15. http://www.fe.ccoo.es/publicaciones/TE/249/249pdf
Sañudo, L. (2005). La formación permanente del
profesorado a través de la investigación reflexiva de su práctica. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 3 (1) http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/Sanudo.pdf
Torres, M.R. (2001). Comunidades de aprendizaje.
Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje. Simposio Internacional sobre Comunidades de
Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001.http://200.10.23.169/educacion/aprendizaje_vida_comunidad_aprendizaje_esp.pdf
Wenger,
E. (1998). Communities of practice:
learning, Meaning and identity. Cambridge University Press.
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PROPUESTA DIDÁCTICA: EL CARNET SOCIO-ESCOLAR PARA LA CONVIVENCIA
José Domínguez Alonso
Profesor Asociado
Universidad de Vigo. GIES-10
La eficacia del carnet socio-escolar adecuadamente aplicado puede
repercutir positivamente en la mejora de la convivencia y consecuentemente en
el rendimiento educativo. Representa una innovación metodológica para intentar
superar uno de los problemas que más preocupan a las comunidades educativas y
al profesorado partiendo de un proceso de reflexión-acción-reflexión. Desde
este punto de vista, la mejora del rendimiento académico puede lograrse a
través de objetivos comunes, recompensas grupales, la interdependencia en los
recursos proporcionados para las conductas específicas (cada alumno tiene un
tipo de recurso que debe ser combinado con los de los demás) o en las tareas
asignadas (que necesariamente deben integrar). Su incorporación al centro/aula
va a incrementar:
-
El aprendizaje observacional, a través de los modelos que proporcionan los
compañeros sobre normas de conducta y estrategias de resolución de conflictos,
así como de actitudes y valores que favorecen la convivencia.
-
La estimulación de la interacción entre iguales, que lleva a buscar nuevas
soluciones con las que influir sobre los demás.
-
La cantidad de tiempo de dedicación activa a las tareas que favorece el
trabajo, la motivación y más oportunidades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
-
La ampliación de las fuentes de información y la rapidez con la que puede
obtenerse el feedback sobre los propios resultados.
-
La atención individualizada que proporciona al alumnado que más lo necesita
y que difícilmente podría tener de otra manera.
-
La oportunidad de poder enseñar a los compañeros, que promueve la
asimilación y reorganización de lo aprendido de una forma más significativa.
-
Al profesorado: a distribuir el protagonismo entre todo el alumnado y
desarrollar un vínculo de unión con todo el grupo disminuyendo la tendencia al
comportamiento disruptivo.
-
En las relaciones entre iguales: crea una estructura de interdependencia
positiva valorando la ayuda prestada.
-
En la motivación y el rendimiento: incremento de eficacia.
-
En la relación con las normas del centro: El hecho de poder elaborar y
compartir las normas incrementa la comprensión global de su significado.
FASE: Sensibilización y toma de conciencia
El
proyecto se inicia con un análisis del contexto, reflexionando de manera
individual y colectiva sobre cuales son las actuaciones que favorecen la
convivencia en su entorno (social, escolar y familiar) y cuales la entorpecen.
Se pueden utilizar fichas del tipo:
MARCA LAS PALABRAS CLAVE RELACIONADAS CON LA CONVIVENCIA QUE
HABITUALMENTE SE DAN EN TU ENTORNO
Igualdad Diferencias Cooperación Tolerancia Sinrazón Intolerancia
Respeto Marginar Imponer Despreciar Esclavitud Opresión
Discriminación
Humillación Guetos Diálogo Ayuda
|
EN MI ENTORNO ESCOLAR TENGO:
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
EN MI ENTORNO FAMILIAR TENGO:
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
EN MI ENTORNO SOCIAL TENGO:
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
TRES OBLIGACIONES QUE TENGO EL DEBER DE CUMPLIR
Y DE RESPETAR
...........................................................
...........................................................
...........................................................
DOS COSAS IMPORTANTES QUE PUEDO DECIDIR PARA
MEJORAR LA
CONVIVENCIA EN MI ENTORNO
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
|
EL VALOR DE LA CONVIVENCIA:
Comentar en clase las
siguientes informaciones:
·
TODAS LAS PERSONAS TENEMOS UNOS MISMOS DERECHOS QUE NOS DEBEN SER
RESPETADOS.
Basándonos en la información anterior, completa
(por parejas, en grupos ...):
DERECHOS DEBERES
........................................
.............................................
........................................
.............................................
........................................
.............................................
........................................
.............................................
|
FASE: Preexperimental
Selección de las conductas más problemáticas y que
interfieran en el aprendizaje escolar (mantener orden y silencio en clase,
respetar a los compañeros, no insultar, cumplir las instrucciones o normas,
respetar a los compañeros, mantener orden y silencio ...). Esta información
inicial, se puede obtener a través de hojas de registro (modelo 1).
MODELO 1
HOJA DE REGISTRO DIARIO DURANTE LA FASE PRE-EXPERIMENTAL
Fecha:_________________ Día de la
semana: L, M, Mier., J, V
CONDUCTAS:
Alumno/a 1:
Alumno/a 2:
Alumno/a n:
Periodos de observación:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
|
Esta
fase es previa a la construcción de una tabla en la que se van a definir
operacionalmente las normas de convivencia que se observaron. A continuación se
especificarán y se le pedirá al alumnado que las valore según su nivel de
importancia (importante-muy importante) y el grado de incidencia (poco-mucho),
además de aportar alguna conducta que realice y considere que perturba la convivencia
en su centro o aula.
NORMAS DE CLASE QUE MEJORAN LA
CONVIVENCIA
|
NIVEL DE IMPORTANCIA
|
NIVEL DE INCIDENCIA
|
||
Importante
|
Muy importante
|
Poca
|
Mucha
|
|
1. Mantener orden y silencio en la clase
|
||||
2. Respetar las opiniones de los
compañeros
|
||||
3. Atender las explicaciones y cumplir
las instrucciones
|
||||
4. Cuidar y respetar el material común y
los elementos de la clase
|
||||
5. Entradas y salidas en orden y silencio
|
||||
¿Qué conductas realizas con más frecuencia que
perturban la convivencia en la clase?
_______________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________
|
FASE:
Elaboración
Basándose pues en la información individual obtenida y en colaboración con toda la clase, se elabora una lista de normas favorables y desfavorables para la convivencia en el centro/aula (Torbellino de normas). A continuación se dibuja una tabla de doble entrada en el encerado o pizarra digital (haciendo uso de las nuevas tecnologías) y se distribuyen las normas con todo el alumnado (modelo 2)
Modelo 2
ACTUACIONES FAVORABLES
(BENEFICIAN LA CONVIVENCIA)
|
ACTUACIONES DESFAVORABLES
(PERJUDICAN LA CONVIVENCIA)
|
-
Mantener orden y silencio.
-
Respetar
las opiniones de los compañeros.
-
Cuidado
y respeto hacia el material y personal del centro.
-
...
|
-
Gritos
e interrupciones constantes en clase.
-
Desobediencia
e infracción continua de las normas.
-
...
|
FASE: Negociación, consenso y elaboración
En
primer lugar, se hace una visión realista de la situación de la convivencia en
el centro-aula. A continuación y en colaboración de nuevo con el grupo-clase,
se establecen las normas generales y las específicas que consideran
fundamentales para mejorar la convivencia. Para realzar el sentido democrático
y la equidad, sería importante incluir en el proceso alguna norma para el
profesorado (ejemplo: no gritar en clase).
ÁMBITO
PREVENTIVO
Se
inicia ahora, con la información obtenida, la elaboración del carnet social
para la convivencia (figura 1) con todo el grupo-clase en una cartulina
grande (también pueden usarse las nuevas tecnologías). Se establece un premio
final –toda la clase- (excursión fin de curso) y diferentes premios intermedios
–a nivel individual- (jugar al ordenador, utilizar material en los recreos...)
según el grado de cumplimiento de las normas establecidas en el mismo. Se les
concede un total de 100 puntos y según sus comportamientos adaptados o no a las
normas establecidas, se le irá sumando o restando puntos a esa cantidad
asignada, la cual debe ser la misma o incrementada al rematar el curso para
obtener el premio final.
FIGURA 1.
“Carnet social de convivencia en el aula”
Finalmente
se deben establecer reglas y límites claros que busquen un modelo de conductas
reflexivas o de trabajo cooperativo, evitando en todo momento las
confrontaciones y valorando el esfuerzo realizado. Los controles se realizarán
diariamente, semanalmente o mensualmente según estime oportuno el
profesor-tutor. Se considerará la posibilidad de realizar un recuento de
frecuencias para observar los avances o retrocesos en las normas establecidas,
y al mismo tiempo la convivencia en el centro.
ÁMBITO DE INTERVENCIÓN
Por otra parte, se
procede la elaboración del “carnet social” individual, por parte del alumnado
dirigido por el profesor, de manera manual (educación primaria) o en el
ordenador (educación secundaria). En ambos casos, cada alumno/a deberá contar con
el material necesario, en el referente a los de secundaria se diseñará en el
ordenador y se imprimira en una cartulina para la posterior plastificación. El
proceso seguirá las pautas marcadas por el profesorado:
Primero: Marcar el tamaño
de un carnet de identidad en cartulina (6 cm X 9cm) y recortarla por las líneas
señaladas.
Segundo: Copiar en el trozo de cartulina recortado el modelo que el profesor/a hace na pizarra (cuadro 4)
Tercero: Seleccionamos los
reforzadores para incentivar las conductas (Reforzador de las conductas
generales: excursión fin de curso -100 puntos-); Reforzar las conductas
específicas: jugar al ordenador -10 puntos-, llevar material (balón,
raquetas,...) al recreo -5 puntos-...).
Cuadro. Carnet
social individual
El control se hará
diariamente o semanalmente, según estime oportuno el profesor a través de un
recuento de frecuencias donde se observará el avance o retroceso de las
conductas y al mismo tiempo el nivel de la convivencia en el centro.
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CURSO DISEÑO POR PROYECTOS
http://extension.uned.es/actividad/5603&codigo=DDPEI
El curso pretende un acercamiento al diseño por proyectos y a las dificultades de planificación de los mismos
PREVENIR O FRACASO ESCOLAR.
http://www.lodisoft.com/blog/posts-pipo-coleccion/item/prevenir-el-fracaso-escolar
RECURSOS EDUCATIVOS
http://www.educacontic.es/recursos-educativos
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
PRINCIPIOS DO NOSO TRABALLO COLABORATIVO
En
primeiro lugar, describiremos os principios que consideramos indispensables
para levar a cabo este tipo de estratexias colaborativas.
1. Comunidades de práctica
Consideramos que para que se produzan
estes procesos de cambio e mellora nos centros é preciso crear o quer Etienne
Wenger (1998) chama “comunidades de práctica” entendidas como un grupo social
dedicado a realización sostida dun proxecto común. Para este autor, o concepto
de práctica non está restrinxido a labor que realiza o profesor, senón que se
refire a toda a aprendizaxe que o alumno realiza no seu contexto inmediato.
Neste sentido a aprendizaxe non é froito dunha experiencia individual ou
colectiva senón unha combinación de participación e materialización no tempo. A
participación visualízase nas experiencias compartidas e negociacións que
xorden na interacción social no interior dunha comunidade que ten un obxectivo
común e a materialización é un proceso polo cal as comunidades de práctica
producen instrumentos, símbolos, regulamentos ou documentos que dan solucións
aos seus problemas concretos.
Por exemplo, o plan de regulamento de
réximen interno ou o plan de potenciación do patrimonio cultural do concello.
Lembremos que xa Margaret Mead se
centrou na aprendizaxe entendida como os hábitos desenrolados no contexto das
relacións sociais.
2.- Necesidade dunha actividade reflexiva e crítica da comunidade educativa
Na actualidade o profesorado, sometido a unha práctica docente cada vez máis
complexa, máis burocratizada e máis desorientada e individualizada, necesita
espazos e tempos para unha análise reflexiva das súas prácticas docentes.
Por iso, o profesorado debe participar de forma continua en grupos de traballo
e reflexión sobre a súa propia práctica docente e que este traballo sexa
apoiado por tutores e pola administración educativa (Guisasola, Pintos y
Santos, 2001).
Esta actividade reflexiva se realiza dende
varios niveis:
a.- A investigación acción colaborativa
básase fundamentalmente na análise reflexiva e crítica que realiza a comunidade
educativa para a interpretación dos datos do aula co fin de darlle significados
e aportar solucións.
b.- Trátase tamén de realizar unha
actividade reflexivo-indagadora en equipo do profesorado co fin de elaborar un
coñecemento como consecuencia da súa práctica (Medina, 1992). Debemos ter en
conta que para que a colaboración funcione é preciso unha análise crítica
interpretada como un estímulo para o pensamento e non como un mera valoración
de feitos que se producen de xeito puntual.
É dicir, para que a análise sexa
fructífera debe conlevar:
1. Relacións dialógicas entre iguais (Habermas, 1987)
2. Relacións familia-escola medio social e cultural
3. Aprender a aprender (Delors, 1996).
Os estudos de Atkinson e Claxton (2002);
Elmore (2002); Hargreaves (2003), Lieberman e Miller (2003) entre outros,
fan fincapié na importancia dos profesores como profesionais reflexivos e
propoñen como estratexia formativa a implicación dos mesmos en proxectos
colaborativos de indagación sobre a súa propia práctica docente.
3. Adecuación as demandas e as necesidades sociais.
Para adecuar o currículum as demandas e
necesidades sociais é necesario que se realice unha avaliación diagnóstica
determinando os puntos fortes e débiles para conxuntamente cas forzas
sociais: asociacións, medios de comunicación, concello, centros educativos,
centro sociocomunitario, centro de iniciativas turísticas, etc. elaborar un
plan de traballo que cobrará vida nos centros
en forma de unidades de programación relacionadas cas necesidades do entorno cultural, social e natural.
en forma de unidades de programación relacionadas cas necesidades do entorno cultural, social e natural.
A partir do currículum establecido nos
diferentes decretos de primaria, secundaria e infantil elaboraremos os bloques
de contidos relacionados coas necesidades detectadas para un desenrolo integral
do entorno onde se ubica o centro educativo. O obxectivo é que o alumnado
aprenda investigando as solucións as problemáticas do seu propio contexto
e no que se atopa a súa vida diaria. Para elo, é necesario un traballo
colaborativo entre todos.
Unha das demandas comúns a todos os
centros na sociedade actual é o dominio de competencias lingüísticas, as
centradas nas tecnoloxías da información e a comunicación e a aprendizaxe
holística ó largo de toda a vida (López Ruíz, 2005).
O obxectivo sería realizar unha proposta
educativa, centrada arredor dunha estratexia de desenrolo e transformación
educativa e cultural a nivel local, con protagonismo cidadán e tendendo a mira
do desenrolo local e o desenrolo humano (Torres, 2001, 2).
4. O liderazgo do equipo directivo
Normalmente a función de liderazgo se
refire a un conxunto de capacidades como tomar a iniciativa, xestionar,
promover, incentivar, motivar ou guiar a un grupo para o logro dun determinado
proxecto en común de forma eficaz e eficiente polo que está de forma directa
relacionado cos procesos de cambio. Elo leva consigo ter capacidade de
traballo, bo trato, paciencia, empatía, receptividade para influír nun grupo de
persoas intentando que todo o equipo traballe con entusiasmo para a consecución
duns obxectivos previamente plantexados. Sería o que Blase (2002) denomina
liderazgo facilitador. Nos centros educativos esta función a adoita exercer o
director, xa que el é o profesional que asume o rol de dirección.
Sen embargo, como sinala Bolívar (1997) o
liderazgo pode ser exercido por todos aqueles que, independentemente da
posición institucional que ocupen, son capaces de realizar esas funcións de
motivación e apoio os seus compañeiros en torno a proxectos concretos. De forma
que o profesor que se sinta mellor preparado ou teña maior motivación sobre un
proxecto pode asumir esa función de liderazgo se existe unha continuidade no
mesmo centro durante un largo prazo de tempo de modo que non se perxudique ao
alumnado e que axuden a encontrar maneiras de compartir coñecementos e recursos
con outros centros escolares e coa comunidade local tendo en conta as
necesidades presentes pero con visión de futuro (Hargreaves y Fink, 2008).
De feito, o que se pretende do líder dun
proxecto é que sexa capaz de xestionar dende uns valores educativos xustos e
compartidos por toda a comunidade un proxecto basado nas necesidades
específicas do centro, tendo en conta os recursos do mesmo e do entorno, co fin
de adecuar as competencias básicas as necesidades específicas do alumnado co
obxectivo de estimular as aprendizaxes.
Pero, ademais, é preciso tamén un
liderazgo distribuído, dialóxico e centrado nas persoas, o que o converte en
favorecedor do proceso de innovación nos centros e capaz dun desenrolo sostible
(Blackmore, 2005; López Yáñez y Sánchez Moreno, 2009).
Durante a formación inicial do profesorado
Summers, Childs & Corney (2005) consideran o enfoque interdisciplinar como
unha estratexia importante para o desenrolo dunha innovación sostible. No que
se refire a formación permanente, as escolas aínda non están preparadas para
realizar unha formación do profesorado basada no dominio das aprendizaxes do
alumnado. De aí a importancia de establecer asociacións de profesores que
poidan traballar de forma conxunta. Neste aspecto é importante ter en conta a
dimensión subxectiva do cambio (Gather, 2004) dende os aspectos culturais e
emocionais (Hargreaves, 2003; Hargreaves y Fink, 2006) ata as relacións
institucionais no contexto do centro.
É básico que o profesorado se sinta
implicado nos novos proxectos. Heller (1993) sostén que «sentir es estar
implicado en algo», un concepto, unha persoa, un mesmo, un proceso, un
problema, outro sentimento. E soamente nos sentimos implicados, si o que sinto
se relaciona comigo, cas miñas ideas, cos meus obxectivos e coas circunstancias
da miña vida. Dende esta perspectiva, Bertely Busquets (2001) sinala que
a xente boa «y en consecuencia el buen profesor » debería ser aquela que se
atopa implicada na cotidianidade do seu tempo histórico.
5. A cooperación entre escolas e institucións sociais.
Dentro desta dinámica será imprescindible
a cooperación entre escolas e institucións sociais e a interacción entre as
mesmas de forma que se compartan fortalezas. Unha escola forte axuda a outra
con dificultades nunha temática concreta e isto conleva a que as dúas melloren
(Ainscow, 2011). Para elo se deben avaliar as fortalezas e debilidades das
escolas e emparellar os centros que poidan axudarse mutuamente facilitando que
en cada escola os profesionais sintan que a súa escola é da súa responsabilidade.
A colaboración entre os centros ten
múltiples vantaxes:
· Asumen a súa responsabilidade no
proceso de innovación e cambio
· Determinan unhas altas expectativas nos
resultados
· Aceptan as debilidades para poder aprender
dos demais
· Deseñan estratexias que favorezan vencer a
resistencia ao cambio que existe en todas as organizacións.
Isto significa que os mestres,
investigadores, líderes comunitarios, deseñadores de políticas e outros,
deberían dialogar acerca das súas perspectivas en torno as prácticas educativas
(Bertely Busquets, 2001).
Sen embargo, é preciso ter en conta tal
como se conclúe do estudo de Sañudo (2005) que o factor de permanencia dos
profesores en experiencias de análise e transformación da práctica docente nos
eu interese persoal. Se constata tamén un maior interese de profesores do área
de humanidades na transformación da súa práctica a través da asistencia e
permanencia dos talleres. Por último xa se puido identificar os sistemas de práctica
docente, a convencional e a alterna. A práctica convencional está caracterizada
pola exposición, o ditado ou a súa combinación, e está centrada nas preguntas e
accións do profesor ou no contido. A práctica alterna se caracteriza por estar
centrada en maior cantidade de accións de alumno, como a participación en
exercicios, traballo en equipo, discusións, etc. Esta práctica alterna só se
identificou na quinta parte dos docentes.
ENLACE DE INTERESE:
http://lasemanadelosproyectos.wordpress.com/
ENLACE DE INTERESE:
http://lasemanadelosproyectos.wordpress.com/
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