FAMILIA E COMUNIDADE





¿Qué es una comunidad de aprendizaje?

Margarita Pino-Juste
Grupo GIES-10
 
El concepto “comunidad de aprendizaje” puede ser definido de forma sencilla como un grupo de personas que aprende en común, utilizando las herramientas disponibles en su entorno inmediato. Para Onrubia (2004) son contextos en los que los alumnos aprenden gracias a su participación e implicación, en colaboración con otros alumnos, con el profesor y con otros adultos, en procesos genuinos de investigación y construcción colectiva del conocimiento sobre cuestiones personales y socialmente relevantes. Sin embargo, Wenger (1998) entiende que estas comunidades de práctica no se restringen a la labor que realiza el profesor, sino que se refiere a todo el aprendizaje que el alumnado realiza en su contexto inmediato. En este sentido el aprendizaje no es fruto de una experiencia individual o colectiva sino una combinación de participación, visualizada en las experiencias compartidas y negociaciones que surgen en la interacción social en el interior de una comunidad que tiene un objetivo común y, la materialización en el tiempo, como el proceso por el cual las comunidades de práctica producen instrumentos, símbolos, reglamentos o documentos que dan soluciones a sus problemas concretos de la comunidad (Torres, 2001).
Los proyectos de innovación docente en el contexto de comunidades de práctica son planes de transformación social y cultural de los centros educativos y de su entorno para conseguir una sociedad que englobe a todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula. No obstante, el profesorado asume que aunque son claras las ventajas en la motivación del alumnado, también son evidentes las dificultades para adecuar el curriculum a las demandas e intereses de la comunidad educativa, adaptar los métodos de enseñanza y aprendizaje a las nuevas características del alumnado y a los recursos de la comunidad, introducir procesos colaborativos de trabajo, la exigencia de una evaluación continua, etc.
De hecho, las instituciones educativas tienen dificultades para adecuarse a las demandas sociales, por el esfuerzo que supone adaptar sus estructuras organizativas, curriculares y profesionales a modelos de enseñanza y aprendizaje innovadores y por ende basados en una construcción del conocimiento como resultado de procesos colaborativos de aprendizaje. El profesorado percibe que es necesario dar continuidad en el tiempo a estas experiencias y que todos participen en el diseño e implementación de la misma, así como la necesidad de apoyo institucional que permita tiempo para la reflexión y el análisis. Indican además, la importancia de una ayuda de profesionales expertos que les ayude a perder el miedo y la inseguridad hacia nuevas prácticas.
Evidentemente no se trata de hacer cambios radicales sino ir paulatinamente introduciéndolos para que muden la realidad a largo plazo. De hecho, existen diferentes tipos de comunidades de práctica que se organizan como grupos en torno a solución de problemas (Louis y Kruse, 1998). En nuestro caso, la actividad más común es encontrar un grupo de profesores que comparten un contexto y con el interés común de transformar su práctica docente. Sañudo (2005) advierte que los profesores asisten con regularidad a cursos y talleres de actualización pedagógica sin que se observe un cambio en su práctica. De hecho es posible observar en el vocabulario del profesor los términos y descripciones de nuevos modelos y propuestas pedagógicas; sin embargo no da cuenta ni evidencia de ellas en la práctica cotidiana del aula. Destaca que es posible encontrar acciones automatizadas de los profesores en su cotidianidad aunque se muestren críticos con las actuaciones de sus compañeros y la resistencia a la toma de conciencia y a la reflexión se expresa a través de racionalizaciones defensivas.
Las razones de esta situación son según Sañudo (2005) que los trabajos de actualización sólo propician intercambio de experiencias y opiniones que se refieren a normas pedagógicas pero no a la descripción y análisis del trabajo diario, el análisis y transformación de la práctica no contará con la participación efectiva de quienes la ejercen mientras no haya reconocimiento institucional, traducido en apoyos económicos y en tiempo laboral dedicado a ello y que el registro y observación es lo más cercano a las condiciones reales de trabajo, pero las reflexiones surgidas son dispersas, lo que hace el proceso demasiado lento; de ahí la importancia de experiencias de investigación acción que permitan comprobar y evaluar los cambios que se producen en los proyectos de innovación.
A partir del análisis de estos datos podemos establecer elementos que se deberían tener en cuenta en los procesos de innovación educativa dado que son aspectos involucrados en mayor o menor medida en la motivación del alumnado.
Las comunidades de práctica exigen un trabajo colaborativo en centros lo que supone la motivación de todos los implicados en la tarea educativa, en especial del profesorado ya que se convierten en líderes del proyecto, una fluida comunicación entre todos los intervinientes, un intercambio lingüístico y cultural fundamentado en las características del propio contexto, la aplicación de nuevos formatos y posibilidades de las tecnologías de la información y comunicación que permita reducir la brecha digital y una actitud positiva del alumnado hacia los nuevos aprendizajes y la conexión entre las tareas escolares y la vida cuotidiana del alumnado favoreciendo su autonomía y el sentimiento de competencia hacia el trabajo de aula.
Un trabajo colaborativo del profesorado conlleva ventajas como el aumento del interés por la realización de proyectos comunes y la autonomía para determinar el contenido y la forma de su actividad, por lo que aumenta la calidad de las propuestas educativas, mejora los vínculos afectivos y las relaciones sociales, y favorece la formación y el desarrollo profesional del profesorado (López, 2003). Además, incentiva el desarrollo profesional, anima a compartir experiencias con otros profesionales, rompe las rutinas del aula y buscar nuevos horizontes que permitan implementar nuevos proyectos aún con el riesgo de pequeños fracasos.
Adicionalmente, establece un clima escolar estimulante para el aprendizaje que se asiente en expectativas positivas sobre las capacidades del alumnado, adecua las metodologías y recursos docentes a las necesidades e intereses del alumnado utilizando las tecnologías de aprendizaje como grupos interactivos, trabajos en Internet, búsqueda de documentación on line, etc. Asimismo, favorece el fomento del diálogo y la argumentación crítica sobre los contenidos respetando la evolución, el ritmo de aprendizaje y las características de cada alumno.
La administración educativa debe regular a través de un marco legal y político-social los cambios educativos. De hecho, la presencia o ausencia de determinadas regulaciones administrativas prescritas no necesariamente conllevan innovación (Martínez, 2008).

Para saber más:
López, A. (2003). Colaboración y desarrollo profesional del profesorado. Regulaciones presentes en la estructura del puesto de trabajo. Tesis doctoral, Universidad de Valencia (pp. 450-454). http://www.tesisenred.net/TDX-0803105-095159
Louis, K.S. y Kruse, Sh.D. (1998). Creating community in Reform: Images of Organizational Learning in Inner-City Schools. En K. LEITHWOOD y K.S. LOUIS, (Eds.) Organizational Learning in Schools. Lisse, Zwets and Zeitlinger Publishers, 17-45.
Martínez, J. (2008). Pero ¿qué es la innovación educativa? Cuadernos de Pedagogía,  375, 78-82.
Onrubia, J. (2004). Las aulas como comunidades de aprendizaje. Trabajadores de la enseñanza, 249, 14-15. http://www.fe.ccoo.es/publicaciones/TE/249/249pdf
Sañudo, L. (2005). La formación permanente del profesorado a través de la investigación reflexiva de su práctica. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 3 (1) http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/Sanudo.pdf
Torres, M.R. (2001). Comunidades de aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje. Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6 Octubre 2001.http://200.10.23.169/educacion/aprendizaje_vida_comunidad_aprendizaje_esp.pdf
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, Meaning and identity. Cambridge University Press.



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PROPUESTA DIDÁCTICA: EL CARNET SOCIO-ESCOLAR PARA LA CONVIVENCIA
José Domínguez Alonso
Profesor Asociado Universidad de Vigo. GIES-10


  La eficacia del carnet socio-escolar adecuadamente aplicado puede repercutir positivamente en la mejora de la convivencia y consecuentemente en el rendimiento educativo. Representa una innovación metodológica para intentar superar uno de los problemas que más preocupan a las comunidades educativas y al profesorado partiendo de un proceso de reflexión-acción-reflexión. Desde este punto de vista, la mejora del rendimiento académico puede lograrse a través de objetivos comunes, recompensas grupales, la interdependencia en los recursos proporcionados para las conductas específicas (cada alumno tiene un tipo de recurso que debe ser combinado con los de los demás) o en las tareas asignadas (que necesariamente deben integrar). Su incorporación al centro/aula va a incrementar:
-          El aprendizaje observacional, a través de los modelos que proporcionan los compañeros sobre normas de conducta y estrategias de resolución de conflictos, así como de actitudes y valores que favorecen la convivencia.
-          La estimulación de la interacción entre iguales, que lleva a buscar nuevas soluciones con las que influir sobre los demás.
-          La cantidad de tiempo de dedicación activa a las tareas que favorece el trabajo, la motivación y más oportunidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
-          La ampliación de las fuentes de información y la rapidez con la que puede obtenerse el feedback sobre los propios resultados.
-          La atención individualizada que proporciona al alumnado que más lo necesita y que difícilmente podría tener de otra manera.
-          La oportunidad de poder enseñar a los compañeros, que promueve la asimilación y reorganización de lo aprendido de una forma más significativa.
-          Al profesorado: a distribuir el protagonismo entre todo el alumnado y desarrollar un vínculo de unión con todo el grupo disminuyendo la tendencia al comportamiento disruptivo.
-          En las relaciones entre iguales: crea una estructura de interdependencia positiva valorando la ayuda prestada.
-          En la motivación y el rendimiento: incremento de eficacia.
-          En la relación con las normas del centro: El hecho de poder elaborar y compartir las normas incrementa la comprensión global de su significado.

FASE: Sensibilización y toma de conciencia

            El proyecto se inicia con un análisis del contexto, reflexionando de manera individual y colectiva sobre cuales son las actuaciones que favorecen la convivencia en su entorno (social, escolar y familiar) y cuales la entorpecen. Se pueden utilizar fichas del tipo:


MARCA LAS PALABRAS CLAVE RELACIONADAS CON LA CONVIVENCIA QUE HABITUALMENTE SE DAN EN TU ENTORNO

  Igualdad      Diferencias      Cooperación      Tolerancia      Sinrazón      Intolerancia  
  Respeto        Marginar          Imponer             Despreciar      Esclavitud      Opresión
           Discriminación      Humillación       Guetos       Diálogo          Ayuda     


EN MI ENTORNO ESCOLAR TENGO:
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EN MI ENTORNO FAMILIAR TENGO:
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EN MI ENTORNO SOCIAL TENGO:
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TRES OBLIGACIONES QUE TENGO EL DEBER DE CUMPLIR Y DE RESPETAR
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DOS COSAS IMPORTANTES QUE PUEDO DECIDIR PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN MI ENTORNO
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EL VALOR DE LA CONVIVENCIA:

Comentar en clase las siguientes informaciones:

·         TODAS LAS PERSONAS TENEMOS UNOS MISMOS DERECHOS QUE NOS DEBEN SER RESPETADOS.

  • TODAS LAS PERSONAS TENEMOS UNOS MISMOS DEBERES QUE DEBEMOS CUMPLIR.

Basándonos en la información anterior, completa (por parejas, en grupos ...):

DERECHOS                                                                  DEBERES
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       ........................................                                             .............................................
       ........................................                                             .............................................
       ........................................                                             .............................................


 FASE: Preexperimental


Selección de las conductas más problemáticas y que interfieran en el aprendizaje escolar (mantener orden y silencio en clase, respetar a los compañeros, no insultar, cumplir las instrucciones o normas, respetar a los compañeros, mantener orden y silencio ...). Esta información inicial, se puede obtener a través de hojas de registro (modelo 1).


MODELO 1
HOJA DE REGISTRO DIARIO DURANTE LA FASE PRE-EXPERIMENTAL
Fecha:_________________                                   Día de la semana: L, M, Mier., J, V
CONDUCTAS:
Alumno/a 1:
Alumno/a 2:
Alumno/a n:
Periodos de observación:
 __________________________________________________________________
__________________________________________________________________


            Esta fase es previa a la construcción de una tabla en la que se van a definir operacionalmente las normas de convivencia que se observaron. A continuación se especificarán y se le pedirá al alumnado que las valore según su nivel de importancia (importante-muy importante) y el grado de incidencia (poco-mucho), además de aportar alguna conducta que realice y considere que perturba la convivencia en su centro o aula.


NORMAS DE CLASE QUE MEJORAN LA CONVIVENCIA
NIVEL DE IMPORTANCIA
NIVEL DE INCIDENCIA
Importante
Muy importante
Poca
Mucha

1. Mantener orden y silencio en la clase






2. Respetar las opiniones de los compañeros






3. Atender las explicaciones y cumplir las instrucciones






4. Cuidar y respetar el material común y los elementos de la clase






5. Entradas y salidas en orden y silencio





¿Qué conductas realizas con más frecuencia que perturban la convivencia en la clase?

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  FASE: Elaboración


 Basándose pues en la información individual obtenida y en colaboración con toda la clase, se elabora una lista de normas favorables y desfavorables para la convivencia en el centro/aula (Torbellino de normas). A continuación se dibuja una tabla de doble entrada en el encerado o pizarra digital (haciendo uso de las nuevas tecnologías) y se distribuyen las normas con todo el alumnado (modelo 2)
Modelo 2
ACTUACIONES FAVORABLES
(BENEFICIAN LA CONVIVENCIA)
ACTUACIONES DESFAVORABLES
(PERJUDICAN LA CONVIVENCIA)
-          Mantener  orden y silencio.
-          Respetar las opiniones de los compañeros.
-          Cuidado y respeto hacia el material y personal del centro.
-          ...
-          Gritos e interrupciones constantes en clase.
-          Desobediencia e infracción continua de las normas.
-          ...


FASE: Negociación, consenso y elaboración

En primer lugar, se hace una visión realista de la situación de la convivencia en el centro-aula. A continuación y en colaboración de nuevo con el grupo-clase, se establecen las normas generales y las específicas que consideran fundamentales para mejorar la convivencia. Para realzar el sentido democrático y la equidad, sería importante incluir en el proceso alguna norma para el profesorado (ejemplo: no gritar en clase).

ÁMBITO PREVENTIVO

Se inicia ahora, con la información obtenida, la elaboración del carnet social para la convivencia (figura 1) con todo el grupo-clase en una cartulina grande (también pueden usarse las nuevas tecnologías). Se establece un premio final –toda la clase- (excursión fin de curso) y diferentes premios intermedios –a nivel individual- (jugar al ordenador, utilizar material en los recreos...) según el grado de cumplimiento de las normas establecidas en el mismo. Se les concede un total de 100 puntos y según sus comportamientos adaptados o no a las normas establecidas, se le irá sumando o restando puntos a esa cantidad asignada, la cual debe ser la misma o incrementada al rematar el curso para obtener el premio final.

 

FIGURA 1. “Carnet social de convivencia en el aula”



Finalmente se deben establecer reglas y límites claros que busquen un modelo de conductas reflexivas o de trabajo cooperativo, evitando en todo momento las confrontaciones y valorando el esfuerzo realizado. Los controles se realizarán diariamente, semanalmente o mensualmente según estime oportuno el profesor-tutor. Se considerará la posibilidad de realizar un recuento de frecuencias para observar los avances o retrocesos en las normas establecidas, y al mismo tiempo la convivencia en el centro.

ÁMBITO DE INTERVENCIÓN

Por otra parte, se procede la elaboración del “carnet social” individual, por parte del alumnado dirigido por el profesor, de manera manual (educación primaria) o en el ordenador (educación secundaria). En ambos casos, cada alumno/a deberá contar con el material necesario, en el referente a los de secundaria se diseñará en el ordenador y se imprimira en una cartulina para la posterior plastificación. El proceso seguirá las pautas marcadas por el profesorado:

Primero: Marcar el tamaño de un carnet de identidad en cartulina (6 cm X 9cm) y recortarla por las líneas señaladas.

Segundo: Copiar en el trozo de cartulina recortado el modelo que el profesor/a hace na pizarra (cuadro 4)

Tercero: Seleccionamos los reforzadores para incentivar las conductas (Reforzador de las conductas generales: excursión fin de curso -100 puntos-); Reforzar las conductas específicas: jugar al ordenador -10 puntos-, llevar material (balón, raquetas,...) al recreo -5 puntos-...).


Cuadro. Carnet social individual








El control se hará diariamente o semanalmente, según estime oportuno el profesor a través de un recuento de frecuencias donde se observará el avance o retroceso de las conductas y al mismo tiempo el nivel de la convivencia en el centro.


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CURSO DISEÑO POR PROYECTOS

 http://extension.uned.es/actividad/5603&codigo=DDPEI

 El curso pretende un acercamiento al diseño por proyectos y a las dificultades de planificación de los mismos


PREVENIR O FRACASO ESCOLAR.

http://www.lodisoft.com/blog/posts-pipo-coleccion/item/prevenir-el-fracaso-escolar















RECURSOS EDUCATIVOS





http://www.educacontic.es/recursos-educativos

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PRINCIPIOS DO NOSO TRABALLO COLABORATIVO

En primeiro lugar, describiremos os principios que consideramos indispensables para levar a cabo este tipo de estratexias colaborativas.

1.     Comunidades de práctica

Consideramos que para que se produzan estes procesos de cambio e mellora nos centros é preciso crear o quer Etienne Wenger (1998) chama “comunidades de práctica” entendidas como un grupo social dedicado a realización sostida dun proxecto común. Para este autor, o concepto de práctica non está restrinxido a labor que realiza o profesor, senón que se refire a toda a aprendizaxe que o alumno realiza no seu contexto inmediato. Neste sentido a aprendizaxe non é froito dunha experiencia individual ou colectiva senón unha combinación de participación e materialización no tempo. A participación visualízase nas experiencias compartidas e negociacións que xorden na interacción social no interior dunha comunidade que ten un obxectivo común e a materialización é un proceso polo cal as comunidades de práctica producen instrumentos, símbolos, regulamentos ou documentos que dan solucións aos seus  problemas concretos.

Por exemplo, o plan de regulamento de réximen interno ou o plan de potenciación do patrimonio cultural do concello.
Lembremos que  xa Margaret Mead se centrou na aprendizaxe entendida como os hábitos desenrolados no contexto das relacións sociais.

2.- Necesidade dunha actividade reflexiva e crítica da comunidade educativa


            Na actualidade o profesorado, sometido a unha práctica docente cada vez máis complexa, máis burocratizada e máis desorientada e individualizada, necesita espazos e tempos para unha análise reflexiva das súas prácticas docentes.

            Por iso, o profesorado debe participar de forma continua en grupos de traballo e reflexión sobre a súa propia práctica docente e que este traballo sexa apoiado por tutores e pola administración educativa (Guisasola, Pintos y Santos, 2001).
Esta actividade reflexiva se realiza dende varios niveis:
a.- A investigación acción colaborativa básase fundamentalmente na análise reflexiva e crítica que realiza a comunidade educativa para a interpretación dos datos do aula co fin de darlle significados e aportar solucións.
b.- Trátase tamén de realizar unha actividade reflexivo-indagadora en equipo do profesorado co fin de elaborar un coñecemento como consecuencia da súa práctica (Medina, 1992). Debemos ter en conta que para que a colaboración funcione é preciso unha análise crítica interpretada como un estímulo para o pensamento e non como un mera valoración de feitos que se producen de xeito puntual.
É dicir, para que a análise sexa fructífera debe conlevar:
1.      Relacións dialógicas entre iguais (Habermas, 1987)
2.      Relacións familia-escola medio social e cultural
3.      Aprender a aprender  (Delors, 1996).
Os estudos de Atkinson e Claxton (2002); Elmore (2002); Hargreaves (2003),  Lieberman e Miller (2003) entre outros, fan fincapié na importancia dos profesores como profesionais reflexivos e propoñen como estratexia formativa a implicación dos mesmos en proxectos colaborativos de indagación sobre a súa propia práctica docente.

3. Adecuación as demandas e as necesidades sociais.

Para adecuar o currículum as demandas e necesidades sociais é necesario que se realice unha avaliación diagnóstica determinando os puntos fortes e débiles  para conxuntamente cas forzas sociais: asociacións, medios de comunicación, concello, centros educativos, centro sociocomunitario, centro de iniciativas turísticas, etc. elaborar un plan de traballo que cobrará vida nos centros
en forma de unidades de programación relacionadas cas necesidades do entorno cultural, social e natural.
A partir do currículum establecido nos diferentes decretos de primaria, secundaria e infantil elaboraremos os bloques de contidos relacionados coas necesidades detectadas para un desenrolo integral do entorno onde se ubica o centro educativo. O obxectivo é que o alumnado aprenda investigando as solucións as problemáticas do seu  propio contexto e no que se atopa a súa vida diaria. Para elo, é necesario un traballo colaborativo entre todos.
Unha das demandas comúns a todos os centros na sociedade actual é o dominio de competencias lingüísticas, as centradas nas tecnoloxías da información e a comunicación e a  aprendizaxe holística ó  largo de toda a vida (López Ruíz, 2005).
O obxectivo sería realizar unha proposta educativa, centrada arredor dunha estratexia de desenrolo e transformación educativa e cultural a nivel local, con protagonismo cidadán e tendendo a mira do desenrolo local e o desenrolo humano (Torres, 2001, 2).

4. O liderazgo do equipo directivo

Normalmente a función de liderazgo se refire a un  conxunto de capacidades como tomar a iniciativa, xestionar, promover, incentivar, motivar ou guiar a un grupo para o logro dun determinado proxecto en común de forma eficaz e eficiente polo que está de forma directa relacionado cos procesos de cambio. Elo leva consigo ter capacidade de traballo, bo trato, paciencia, empatía, receptividade para influír nun grupo de persoas intentando que todo o equipo traballe con entusiasmo para a consecución duns obxectivos previamente plantexados. Sería o que Blase (2002) denomina liderazgo facilitador. Nos centros educativos esta función a adoita exercer o director, xa que el é o profesional que asume o rol de dirección.
Sen embargo, como sinala Bolívar (1997) o liderazgo pode ser exercido por todos aqueles que, independentemente da posición institucional que ocupen, son capaces de realizar esas funcións de motivación e apoio os seus compañeiros en torno a proxectos concretos. De forma que o profesor que se sinta mellor preparado ou teña maior motivación sobre un proxecto pode asumir esa función de liderazgo se existe unha continuidade no mesmo centro durante un largo prazo de tempo de modo que non se perxudique ao alumnado e que axuden a encontrar maneiras de compartir coñecementos e recursos con outros centros escolares e coa comunidade local tendo en conta as necesidades presentes pero con visión de futuro (Hargreaves y Fink, 2008).
De feito, o que se pretende do líder dun proxecto é que sexa capaz de xestionar dende uns valores educativos xustos e compartidos por toda a comunidade un proxecto basado nas necesidades específicas do centro, tendo en conta os recursos do mesmo e do entorno, co fin de adecuar as competencias básicas as necesidades específicas do alumnado co obxectivo de estimular as aprendizaxes.
Pero, ademais,  é preciso tamén un liderazgo distribuído, dialóxico e centrado nas persoas, o que o converte en favorecedor do proceso de innovación nos centros e capaz dun desenrolo sostible (Blackmore, 2005; López Yáñez y Sánchez Moreno, 2009).
Durante a formación inicial do profesorado Summers, Childs & Corney (2005) consideran o enfoque interdisciplinar como unha estratexia importante para o desenrolo dunha innovación sostible. No que se refire a formación permanente, as escolas aínda non están preparadas para realizar unha formación do profesorado basada no dominio das aprendizaxes do alumnado. De aí a importancia de establecer asociacións de profesores que poidan traballar de forma conxunta. Neste aspecto é importante ter en conta a dimensión subxectiva do cambio (Gather, 2004) dende os aspectos culturais e emocionais (Hargreaves, 2003; Hargreaves y Fink, 2006) ata as relacións institucionais no contexto do centro.
É básico que o profesorado se sinta implicado nos novos proxectos. Heller  (1993) sostén que «sentir es estar implicado en algo», un concepto, unha persoa, un mesmo, un proceso, un problema, outro sentimento. E soamente nos sentimos implicados, si o que sinto se relaciona comigo, cas miñas ideas, cos meus obxectivos e coas circunstancias da miña vida.  Dende esta perspectiva, Bertely Busquets (2001) sinala que a xente boa «y en consecuencia el buen profesor » debería ser aquela que se atopa implicada na cotidianidade do seu tempo histórico.

5. A cooperación entre escolas e institucións  sociais.

Dentro desta dinámica será imprescindible a cooperación entre escolas e institucións sociais e a interacción entre as mesmas de forma que se compartan fortalezas. Unha escola forte axuda a outra con dificultades nunha temática concreta e isto conleva a que as dúas melloren (Ainscow, 2011). Para elo se deben avaliar as fortalezas e debilidades das escolas e emparellar os centros que poidan axudarse mutuamente facilitando que en cada escola os profesionais sintan que a súa escola é da súa responsabilidade.
A colaboración entre os centros ten múltiples vantaxes:
·         Asumen a súa responsabilidade  no proceso de innovación e cambio
·         Determinan unhas altas expectativas nos resultados
·         Aceptan as debilidades para poder aprender dos demais
·         Deseñan estratexias que favorezan vencer a resistencia ao cambio que existe en todas as organizacións.
Isto significa que os mestres, investigadores, líderes comunitarios, deseñadores de políticas e outros, deberían dialogar acerca das súas perspectivas en torno as prácticas educativas (Bertely Busquets, 2001).
Sen embargo, é preciso ter en conta tal como se conclúe do estudo de Sañudo (2005) que o factor de permanencia dos profesores en experiencias de análise e transformación da práctica docente nos eu interese persoal. Se constata tamén un maior interese de profesores do área de humanidades na transformación da súa práctica a través da asistencia e permanencia dos talleres. Por último xa se puido identificar os sistemas de práctica docente, a convencional e a alterna. A práctica convencional está caracterizada pola exposición, o ditado ou a súa combinación, e está centrada nas preguntas e accións do profesor ou no contido. A práctica alterna se caracteriza por estar centrada en maior cantidade de accións de alumno, como a participación en exercicios, traballo en equipo, discusións, etc. Esta práctica alterna só se identificou na quinta parte dos docentes.

ENLACE DE INTERESE:
http://lasemanadelosproyectos.wordpress.com/

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