ESCOLA

10 útiles trucos para redactar un resumen. Cómo redactar un resumen sin saber redactar.

http://justificaturespuesta.com/10-trucos-infalibles-para-redactar-un-resumen-perfecto/

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 

LISTA DE APLICACIONES TIC ÚTILES:

Na plataforma accreditedonlinecolleges.com atoparedes unha lista clasificada de 50 aplicacións que poden axudarnos a alcanzar determinados obxectivos e competencias básicas de forma máis rápida, efectiva e entretida.

Creación de proxectos e Office Online

Imprescindible para traballarr en grupo, aínda que existen decenas de opcións máis na sección Office y gestión de Proyectos.

;) Nicenet. Permite compartir documentos, axendas, enlaces… ideal para o traballo en grupo.
;) Redliner. Permite a varios usuarios editar documentos Word ao mesmo tempo.
;) Collanos. Para xestionar proxectos rexistrando as mensaxes, notas e demais canais de comunicación entre os membros.
;) EtherPad. Procesador de textos online que permite a edición simultánea de varios usuarios, marcando en diferentes colores o traballo de cada membro do equipo.
;) Writeboard. Para crear e compartir cualquera tipo de documento.
;) writewith. Para compartir documentos, tarefas e discusións.
;) Zoho Show. Para facer presentacións online.
;) Google Docs. Para crear, gardar e compartir documentos.
;) ThinkFold. Para definir estados dun proxecto e organizar as tarefas do mesmo.
;) Thinkature. Para organizar ideas antes da execución dun proxecto.
;) Thinkfree. Plataforma completa para a creación e distribución de documentos online.

Comunicación e Grupos de discusión

Unha boa recompilación de todas as opcións que poden atoparse na categoría de comunicación.

;) MemberHub. Permite comunicar grupos de asa 30 membros.
;) Yugma. A versión gratuíta permite facer conferencias de ata 20 persoas ao mesmo tempo.
;) ProBoards. Ideal para xerar foros de discusión facéndoos públicos ou privados.
;) Pidgin. Para conectar a todos usando mensaxería instantánea.
;) 99Chats. Para crear salas de chat privadas.
;) AwayFind. Para recibir emails importantes no teu móbil mentres estás na clase.
;) Skype. Para facer chamadas, conferencias ou incluso compartir arquivos.

Compartir resultados de Investigación

Aínda pode usarse calquera opción da categoría de discos virtuais, a selección é moi boa, aínda que como consello persoal eu engadiría dropbox para sincronizar documentos entre varios ordenadores.

;) CiteULike. Para organizar e compartir material.
;) NoteMesh. Para compartir notas con outras persoas.
;) Notefish. Para gardar contido web e compartilo con outros usuarios.
;) NoteCentric. Outra opción para distribuír anotacións.
;) Springnote. Para distribuír practicamente calquera tipo de traballo co resto dos compañeiros.
;) wridea. Para organizar as ideas en mapas mentais e compartilos.
;) FruitNotes. Para organizar e compartir documentos, integrado con teléfonos móbiles.
;) Kablink. Para compartir documentos e discutilos en tempo real.
;) drop.io. Para enviar arquivos grandes e compartilos usando unha url.

Redes sociais

Unha boa selección de redes sociais enfocadas no ambiente académico.

;) ePals. Para entrar en contacto con estudantes de todo o mundo.
;) iLeonardo. Para permitir a estudantes colaborar en investigacións de forma remota.
;) The Quad. Para xestionar proxectos, calendarios e grupos. Limitado a contas rematadas en .edu.
;) Loomagoo. Permite compartir, comprar e vender material académico.
;) Student.com. Para compartir experiencias sobre a vida en diferentes centros académicos.
;) WiZiQ. Para acercar a estudantes e profesores aproveitando a web social.
;) LearnHub. Para preparar exames e compartir experiencias.
;) Campusbug. Conecta a estudantes para axudar a realizar as tarefas diarias.

Wikis e blogs

;) Wikispaces. Para crear un wiki e permitir xerar contido entre todos os estudantes.
;) PBworks. Otra forma de crear unha base de datos de coñecemento entre varios estudantes.
;) Class Blogmeister. Para crear blogs relacionados cos temas que se tratan nas aulas.
;) Edublogs. Outra plataforma de creación de blogs sobre educación.
;) Blogger. Plataforma de creación de blogs que non necesita presentación.
;) Twitter. Para crear un sistema de comunicación que pode facerse privado entre un grupo de alumnos e profesores.
;) Edmodo. Un microblog orientado ao ambiente académico.
;) Socialtext. Para crear grupos privados de ata 50 usuarios nunha plataforma de microblogging.

Xestión de tarefas

      ;) MeetWithApproval. Para crear grupos de estudio con tarefas rexistradas.

      ;) CollegeRuled. Para crear e compartir tarefas en grupo e envialas, en caso

           necesario, a Facebook.

      ;) Remember the Milk. O famoso sistema de listas de tarefas que é usado para o

           mundo académico e profesional.

      ;) Toodledo.Moi sinxelo de usar para xestionar tarefas entre grupos.

      ;) GradeMate. Outra ferramenta de xestión de tarefas enfocada ao ambiente

           educativo.

      ;) Google Calendar. El calendario de Google onde pode anotarse practicamente todo
      ;) MyNoteit. Especialmente dedicado para estudantes, permite organizar tarefas e notas.

Fonte:  accreditedonlinecolleges.com

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Tes que estudar e non sabes como motivarte? Anímate a cambiar a túa actitude ante o estudo! Aquí mostrámosche unha serie de estratexias que che poden axudar:

:-) Planifica e establece obxectivos razoables. Distribúe a carga de traballo e utiliza intervalos de estudo; "pegarse a enchente" o último día non é a solución. Intenta poñerte un horario para crear o hábito.

:-) Rodéate de persoas que estean na túa mesma situación. Unha boa idea pode ser ir á biblioteca en vez de estudar en solitario; é importante "crear" ambiente de estudo ou acudir a lugares onde o haxa. Xuntarse con amizades ou compañeiros/as de clase tamén pode ser un bo recurso se se toma en serio a tarefa (crea a túa propia "cuadrilla de estudo", podedes repasar, consultar dúbidas e darvos apoio moral).

:-) Recompensa o teu esforzo. Regálache premios cando cumpras os retos que che propuxeches. Date algún capricho cando os teus obxectivos sexan cubertos.

:-) Investiga sobre as técnicas de estudo e elixe as que mellor se adapten ás túas características: lectura e subliñado, lectura e anotacións da información, elaboración de resumos, esquemas, mapas mentais/conceptuais, uso de distintos métodos de memorización, investigación sobre palabras descoñecidas, realización dunha especie de cuestionario sobre o tema, estruturación do texto en parágrafos principais e secundarios...

:-) Toma pequenos descansos na túa sesión de estudo. Podes aproveitar estes momentos para realizar algún estiramento muscular ou hidratarte, por exemplo.

:-) Utiliza un póster ou cita motivacional. No teu lugar de estudo, podes colocar á vista un póster que che suxira éxito con imaxes ou mensaxes interesantes. Tamén as citas de personaxes célebres que alcanzaron o éxito a base de esforzo e constancia poden ser un estímulo para ti.

:-) Leva unha vida equilibrada, sentiraste mellor: aliméntate axeitadamente, dorme ben e fai exercicio para soltar a adrenalina acumulada.

:-) Se consciente de que a persoa que estuda ten máis posibilidades de triunfar na vida, ten máis recursos para afrontar as dificultades e superalas. Ademais se es un/ha bo/a estudante saberás que estás a cumprir co teu deber, mellorará a túa autoestima e, sen dúbida, terás máis contentos aos teus familiares!

Myriam Alvariñas Villaverde

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

TRUCOS

Trucos para memorizar:

1.       

     1.  Trata de comprender o significado dos términos que tes que memorizar: Se te pos a memorizar as cousas sin saber porque almacenanse na memoria a corto prazo. Así vas esquecelas moi axiña.

En contra, se as estudias a fondo dándolle sentido e comprendéndoas son máis doadas de memorizar e almacenalas na memoria a largo prazo e será máis difícil esquecelas.

2. Centrate no que estás a facer. Máis vale media hora centrado e despois ir a facer outras actividades que una hora vendo pasar o tempo. Lembra que memorizas máis e mellor cando prestas atención ó que estas a facer. Trata de motivarte para prestar o máximo de atención. Pensa: cando antes remate máis tempo vou ter para outras cousas e mellores notas sacarei.
3. Mira se xa sabes algo sobre o tema que vas estudiar. Pregúntalle ó profesor algún exemplo para que o chegar a casa poidas entender mellor as ideas. Apréndese mellor aqueles coñecementos sobre os que sabemos algo, fala, discute cos amigos sobre o tema. Queda mellor na cabeza cantas máis veces se repita. 
4.  Utiliza técnicas de memorización

• Repetir. Xa sabemos que as veces é aburrido así que intenta motivarte medindo o tempo que tardas en facelo. Verás que se practicas cada vez tardas menos. Repítellas a teus pais, aposta cos amigo a ver quen non falla ninguna.
• Asocia cada palabra a algo que coñezas. As cousas que visualizamos son máis fáciles de lembrar.
• Clasifica e organiza por categorías os contidos que teñas que memorizar.

o    Utiliza todos os sentidos posibles cando estudies: mira, oe, escribe, cheira (se é posible…)

o    Utiliza técnicas básicas de estudio: Subliñar, facer resúmenes, esquemas, mapas conceptuais, et. Podes utilizar algún programa infomático para facelos se che motiva máis como o cmptools.

o    Repasa os esquemas que fixeches antes de ir a durmir. Durante o sono non hai interferencias, pero non te deites tarde.

Técnicas de Memorización: 

A mayoría seguro que as sabes, pero aquí animámoste a praticalas:

Utiliza abreviaturas ou acrónimos, imáxenes habituais asociados aos contidos que precisas memorizar.

Fai chuletas (vale, fichas de estudo). Se as fas non precisas levalas ó exame. Seguro que sabes o que poñen.

Na clase estate atento a toma apuntes aínda que o profesor che de o texto escrito. Mentras escribes obrigas o teu cerebro a estar centrado na tarefa e no que di o profesor e non no que pasa na mesa do lado (que aínda que interesante pode quedar para o recreo).

O chegar a casa repasa as túas notas de clase e fai os deberes que o profesor che suxeriu.

Coida os tempos de estudo e os tempos de ocio. Se te organizas hai tempo para todo. Por certo non esquezas levar a tua axenda ao día¡¡

Dormir como mínimo oito horas é FUNDAMENTAL para que o teu cerebro funcione con normalidade e lle de tempo a resetear pola noite para o día seguinte estar lúcido.

Practicar deporte é imprescindible: facilita a liberación da tensión acumulada e facilita a relaxación e o descanso.

Planifícate e descansa como mínimo cada dúas horas de estudio.  Cambia de tarefa para facilitar a concentración.

Lembra que non existe memorización se primero non comprendes os contidos obxecto de estudo. A memorización pasa polas seguintes fases:

• Comprensión: entender a información.
• Fixación: Hai que fixar para lembrar
• Conservación: É preciso reter a información na memoria a longo prazo para retela e conservala iso vai depender do modo en que se memoriza.
• Evocación: Ser consciente dos coñecementos almacenados.
• Recoñecemento e aplicación: podo utilizar o novo coñecemento noutros contextos e aprobar os seguintes cursos e así como conseguimos: ter nivel.

Normalmente esquecemos as cousas porque:

• Non resultan importantes para nós
• Non comprendemos ó estudiado.
• Non repasamos.
• Só memorizamos a corto prazo “estudar para o exame” sin facer resúmenes, nin esquemas….

_________________________________________________________________________________

ESTUDAR NON É ABURRIDO. DOMINA TÉCNICAS PARA SACAR MELLORES NOTAS

CARACTERÍSTICAS DO ALUMNADO

Nos últimos anos o alumnado que non alcanza un rendemento académico óptimo non se debe só as diferentes problemáticas de aprendizaxe, senón a desmotivación, apatía, descoñecemento de estratexias básicas para o aprendizaxe.

Para superar estas dificultades este programa ten os seguintes obxectivos:

COMPETENCIAS

• Dominar técnicas básicas que faciliten a adquisición de estratexias de aprendizaxe que conleven a consolidación de contidos e competencias de xeito significativo.
• Comprender y escribir textos en diversos formatos de forma áxil e autónoma e interpretalos de forma crítica e reflexiva, co fin de permitir unha adecuada toma de decisións e elaborar plans de acordo coa argumentación realizada.
• Coñecer e dominar os procesos de razoamento que conleven a obtención de diversas informacións que faciliten a resolución de problemas.

OBXECTIVOS

• Concienciarse sobra a necesidade de dominar diferentes estratexias para o estudio que aumenten o rendemento académico.
• Potenciar la memoria numérica e traballar o razoamento lóxico matemático.
• Dominar hábitos de estudo que conleven un manexo de estratexias básicas de memorización, regras nemotécnicas, concentración, comprensión de textos, cálculo mental, ect…
• Estreitar a comunicación escola-familia para que poida realizarse unha axuda efectiva no ámbito familiar, ofrecendo aos pais posibles estratexias efectivas.
• Descubrir a importancia das técnicas de relaxación para facilitar a concentración.
• Controlar e utilizar os procedementos máis habituais para o análise e comprensión de textos.

CONTIDOS

• Técnicas de relaxación mental e física
• Técnicas de estudo e concentración
• Técnicas de cálculo mental
• Lectura veloz e eficiente
• Comprensión de textos
• Técnicas de memorización
• Literatura creativa. Escribir con corrección en calquera xénero literario
• Aumento de vocabulario
• Desenrolo do pensamento e da intelixencia

METODOLOXÍA

A metodoloxía utilizada será eminentemente activa, participativa e práctica ou manipulativa, ofrecendo ao alumnado estratexias que faciliten o dominio das diferentes técnicas e recursos motivadores para o dominio das mesmas.

Cada temática se traballará nun taller, agás o de literatura creativa que se traballará en dous talleres, aínda que se irán reforzando as diferentes estratexias ao largo de todo o curso.

Deste modo, cada taller terá tres sesións unha por trimestre variando o índice de dificultade das estratexias en cada trimestre en función das características do alumnado e a súa progresión individualizada.

ACTIVIDADES

As actividades estarán centradas en talleres manipulativos que terán como temática un contido diferente en cada un.

Neste blog iremos insertando diferentes tarefas para que pais e profesores poidan repetilos todas as veces que sexa posible. Canto máis se traballen maior será o hábito alcanzado e maior o rendemento.

RECURSOS

Recursos materiais escolares.

 AVALIACIÓN

A avaliación será inicial, de proceso e final. Cada alumno recibirá en cada taller unha avaliación da precisión, rigor, motivación e dominio de tarefas realizadas. Cada taller terá unhas tarefas optativas que se traballarán durante a semana coa colaboración das familias.

As rúbricas de avaliación estarán a disposición do profesorado neste blog.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 

TALLER DE RELAXACIÓN  (PARA EDUCACIÓN INFANTIL E PRIMEIROS CICLOS DE PRIMARIA)

1ª SESIÓN

1. Cos ollos pechados e deitados boca arriba na colchoneta realizamos unha respiración abdominal de tres tempos e a continuación soltaremos o aire lentamente en seis tempos.

Se repetirá un número seguido de tres veces.

2. Coas mans enriba do abdome notaremos como as mans soben e baixan mentres nós realizamos as respiracións contando ata seis.

Se repetirá un número seguido de tres veces.

3. Man dereita no peito e esquerda no abdome, realizamos unha respiración profunda collendo o aire polo nariz mentres o abdome e o peito soben, logo soltaremos o aire lentamente e notaremos como as nosas mans volven a posición inicial.

Se repetirá un número seguido de tres veces.

4. Colocaremos as dúas mans na tripa e respiraremos mentres contamos ata tres, notaremos como a tripa vai subindo a medida que respiramos. Unha vez esteamos cheos a rebentar soltaremos o aire en 6 tempos lentamente.

Se repetirá un número seguido de tres veces.

5. Baixamos as mans lentamente, colocándoas no chan a altura do noso corpo. Colleremos aire en tres tempos e o expulsaremos lentamente en seis tempos.

6. A continuación, imaxinamos que na nosa man dereita temos unha laranxa. Apertaremos moi forte para conseguir sacarlle o máximo zume posible ata facer da nosa man un puño. Unha vez conseguido o zume, soltaremos lentamente o puño cerrado e repetiremos o mesmo proceso pero esta vez ca man esquerda ca intención de seguir facendo zume, logo soltaremos o puño lentamente.

7. Levantaremos lentamente o brazo dereito co obxectivo  de parecernos a un forzudo que pretende ensinar o seu músculo, simulando o heroe que cada un leva dentro. A continuación deixaremos caer o brazo lentamente ata tocar con el completamente no chan. Repetiremos o mesmo proceso ca man esquerda para ensinar esta vez, o músculo do brazo esquerdo.

8. Agora poñeremos cara de león, seremos un león enfadado, furioso. Para iso, abriremos a boca e sacaremos a lingua.

9. A continuación, o león que eramos ata agora, por arte de maxia se converterá nun león de trapo, por iso, nós relaxamos, deixaremos os músculos mortos o corpo como se o león de trapo que sodes nestes intres, estivese deitado na cama de calquera de vós. Como un león de trapo.

10. Agora seremos por un momento un oso que se aperta a unha árbore. Para iso, apoiaremos moi forte a coronilla, apertaremos o corpo, coma un león que se arrastra nunha árbore, contra o chan e colleremos aire en tres tempos soltando o aire lentamente en seis partes, afrouxando e converténdonos nun osiño de trapo relaxado.

2º SESIÓN

REPETIMOS ALGÚNS EXERCICIOS DA PRIMEIRA SESIÓN

11. Agora, seremos unha xirafa que afinca o queixo contra o peito levantando a cabeza lentamente, contaremos ata tres e baixaremos lentamente en seis tempos.

12. Neste apartado nós imaxinaremos que somos unha tartaruga tímida que mete a súa cabeza no caparazón como cando teme a algo ou a alguén. Por iso, subiremos os ombreiros lentamente ata conseguir tocar con eles na cara, como se estivésemos metendo a cabeza no caparazón.

A continuación, iremos relaxándonos, sacando a cabeza do noso caparazón e volvendo a posición de tartaruga feliz.

13. Seguindo co nosos zoo, agora lle toca a quenda ao peixe globo. Encheremos o peito de aire en tres tempos, simulando a un peixe globo cheo de medo ante un posible perigo, incharemos o máximo posible e o soltaremos lentamente en seis tempos para converternos nun peixe globo sen medo a nada, relaxado, tranquilo...

O peixe globo, volve a coller aire de novo en tres tempos porque nota a presenza de alguén e se asusta, incha ata non poder máis e ao ver que non era nada, solta lentamente o aire en seis tempos e volver ser un peixe globo relaxado mentres flota pola auga sen perigo.

14. Un elefante lentamente se aproxima e nós pon a súa pata enriba do noso abdome, o elefante pesa moito, moito, moito...por iso, metemos o abdome para dentro e intentamos xuntar o abdome e a costa, o elefante nós saca a pata de enriba e nós iremos soltando o aire lentamente en seis tempos.

15. Apertaremos o cu e os glúteos ao igual ca un robot e estiraremos as pernas imaxinando que as metemos no barro e estiraremos tamén as puntas dos pés. Pernas e pés metidos no barro e estirados.

O barro se converte en auga e os pés e as pernas se relaxan.

3º SESIÓN

REPETIMOS EXERCICOS DA PRIMEIRA E SEGUNDA SESIÓN

16. Pensaremos na nosa columna vertebral como se fose un tubo de ferro que recorre todas as vosas costas. Ese tubo de ferro se converte nun tubo de goma que se apega ao chan.

17. Agora colleremos aire en tres tempos e o soltaremos en seis tempos, este proceso se repetirá tres veces...Imaxinamos un campo verde, cheo de flores de colores, cunha montaña de fondo onde alí hai unha cova onde só se escoita de fondo os sons da natureza. Nós deitamos e comezamos a soñar.

TALLER DE RELAXACIÓN  (PARA EDUCACIÓN TERCEIRO CICLO DE PRIMARIA E SECUNDARIA)

1ª SESIÓN

Entrenar a respiración: a primeira fase consiste na observación da respiración espontánea. Axudará aos alumnos a ter conciencia da súa respiración.

-          Os alumnos se colocan en decúbito supino sobre unha esterilla coas xeonllos flexionadas e as plantas dos pés apoiadas e separadas á altura dos ombreiros.

-          Poñer unha man sobre o abdome e outra sobre o esterno, relaxar o corpo.

-          Sentir onde se produce o movemento de respiración recoñecendo a zona que se move (non é necesaria moita cantidade de aire nesta posición). ¿É máis ben baixo a man do ventre, ou das costelas?

-          Tomar o tempo necesario para recoñecer o que ocorre sen modificar a respiración, sentirse como un simple observador da mesma.

-          Os alumnos mantéñense nesta posición durante uns 5 a 10 minutos sen forzar, deixan que o corpo se deixe levar pola forza da gravidade.

-          Se aconsellará que tomen e expulsen o aire pola nariz, a respiración recomendable para a relaxación.

2º SESIÓN

REPETIMOS EXERCICIOS DA PRIMEIRA SESIÓN

Aprender a respiración diafragmática:  O alumno túmbase boca arriba na esterilla e practica o exercicio de respiración arriba explicado. Nesta sesión se explicará aos alumnos a importancia da respiración diafragmática para conseguir a relaxación, é dicir, o movemento respiratorio deberíase sentir na man de baixo (ascende na inspiración e descende coa expiración).

-          Realízanse respiracións consistentes en series de inspiración/expiración con pausas intermedias. A secuencia máis característica é a de inspiración-pausa-expiración-pausa.

-          Una vez que o alumno vaia entrando no ambiente de relaxación, fárase unha pequena pausa na que se animará aos alumnos a que expresen o que senten ou a resolver as dificultades que xurdan durante a práctica.

-          Realizar sesións de exercicios respiratorios que se acompañan con movementos de brazos (brazos pegados ao costado que ascenden ata poñerse en cruz á vez que se inspira e baixan ata os costados mentres se solta o aire), ou ombreiros (levalos á diante ao inspirar e retroceder ao expirar), para favorecer a inhalación e exhalación de volumes considerables de aire, ao mesmo tempo que exercitar a musculatura respiratoria implicada.

-          Explicarase aos alumnos outro instrumento que se empregará para a relaxación: a relaxación muscular progresiva. Se introducen pequenas explicacións sobre esta relaxación e se mostran e practican exercicios sinxelos do ciclo de tensión-relaxación da musculatura da man, pé (característica principal da relaxación muscular progresiva). Nesta sesión non se entra aínda na secuencia, senón que se comezará na terceira sesión.

 
3ª SESIÓN

REPETIMOS EXERCICIOS DA PRIMEIRA E SEGUNDA SESIÓN

Tras sentir a respiración, pasarase a intervir sobre a respiración modificando o patrón no caso dos alumnos que non teñan unha respiración diafragmática. Se lles ensinará a compoñer o patrón de respiración diafragmática en dúas fases:

-          Expiración

o       Observar a expiración, cómo sae o aire do corpo. Si é necesario, volver varias veces sobre o tempo da expiración, e se intenta alargalo moi lixeiramente ao facelo un pouco máis intenso. ¿Se pode facer de tal maneira que só se mova a man de abaixo? Na expiración, o abdome se afunde lixeiramente baixo a man, é dicir, a man descende.

o       Se pode sonorizar o movemento por exemplo co son FFFFF ou CHCHCHCHCH…, sen buscar intensidade do son, senón a súa duración.

-          Inspiración

o       Tras recoñecer o movemento do abdome cando se afunde, se enfoca a atención ó tempo da inspiración, o tempo no que entra o aire no corpo.

o       Sentir o movemento que vai a producirse, por si so, na inspiración seguinte: o abdome, que se fundira na expiración, seguidamente se abomba cando entra o aire, é dicir, se incha e a man ascende.

o       Deixar que se produza este movemento e invada progresivamente todo o abdome e instalar o aire confortablemente no corpo.

Neste primeiro exercicio poden observarse varios erros:

-       Os alumnos, polo desexo de facelo ben o porque a rexión das costelas se sente mellor que a do diafragma, abren as costelas levando a súa respiración á zona costal.

-       Os alumnos abren as costelas ata tal punto que atraen a masa abdominal cara arriba, é dicir, o ventre entra moito en inspiración ao mesmo tempo que se abren as costelas. Se produce o contrario do que se quere conseguir, é o que se denomina “respiración paradóxica”.

-    Os alumnos arquean a columna lumbar para inchar o abdome, é dicir, o movemento do abdome ata arriba non se produce polo empuxe do diafragma, senón pola contracción dos músculos das costas.

No caso de que se produzan estes erros, é necesario intervir sobre eles, e volver a practicar a respiración diafragmática, base dos demais exercicios, ata que os alumnos se familiaricen con ela.

Será preciso practicar todos os días na casa.

_____________________________________________________________________

TÉCNICAS COOPERATIVAS

 

Neste taller iremos colocando as diferentes técnicas cooperaticas que a REDE RIES composta por profesionales das Universidades de Santiago de Compostela e Vigo elaboraron para facilitar a súa utilización nas aulas.

Atoparedes unha información teórica sobre os principios pedagóxicos destas técnicas e cómo utilizalas.

As técnicas descritas son:

- Co-op Co-op
- Investigación en Grupo
- Cooperación Guiada ou Estruturada
- Equipos de Aprendizaxe por Divisións de Rendemento-STAD
- Torneos de Equipos e Xogos-TGT
- Quebracabezas de Aronson

 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 

CO‐OP CO‐OP (Kagan, 1985)

García Murias, R.

Ceinos Sanz, C.

Nogueira Pérez, M.A.

Couce Santalla, A.

Fernández Rey, E.

Grupo de Investigación DOEP

Universidade de Santiago de Compostela

INTRODUCIÓN

A CO‐OP CO‐OP é unha técnica de aprendizaxe cooperativa que foi investigada, probada e utilizada profundamente, e posúe unha ampla literatura que apoia empiricamente a súa efectividade con relación ao rendemento e/ou ás relacións sociais. Así mesmo, dispón de guías prácticas e abundante material didáctico de utilidade para a súa posta en marcha (http://www.kaganonline.com).

Esta técnica xurdiu hai máis de 25 anos (Kagan, 1985), como unha forma de  aumentar a implicación dos estudantes universitarios de Psicoloxía da Universidade de California no seu proceso de aprendizaxe, permitíndolles explorar enprofundidade  aqueles temas nos que estaban interesados, observándose que o uso da técnica aumentaba considerablemente a motivación dos mesmos. Dende entón o seu autor, Spencer Kagan, foina desenvolvendo e perfeccionando día a día, tendo como base á súa teoría das Estruturas (das actividades) Cooperativas (Kagan, Kagan e Kagan, 1997).

A continuación recóllense as principais liñas definitorias da técnica, así como a súa secuencia de desenvolvemento na práctica, ademais de diferentes recomendacións didácticas e vantaxes que supón o emprego da mesma nos procesos de ensino e aprendizaxe.

DESENVOLVEMENTO

A esencia da técnica consiste en estruturar a aula para que os estudantes traballen en grupos cooperativos de cara a conseguir unha meta que axude a outros estudantes da clase. A súa filosofía está estreitamente ligada á técnica de Sharan (Investigación en grupo), poñendo o acento máis na curiosidade por aprender, na intelixencia e en como se expresan os coñecementos que nas propias motivacións  competitivas e de recompensas extrínsecas. O seu suposto básico parte de que o alumno déixase levar pola súa curiosidade, as novas experiencias que modifican a percepción que ten de si mesmo e, ao compartir isto cos seus iguais, síntese intrinsecamente satisfeito e non necesita recompensas extrínsecas, gozando con esta actividade, que é unha das formas máis importantes da aprendizaxe. Trátase dunha técnica na que a aprendizaxe e a cooperación convértense en metas por si mesmas, e maximízase a oportunidade que teñen os grupos de alumnos de traballar xuntos para mellorar o seu propio coñecemento e poder compartir o resultado co resto da clase.

A posta en marcha desta técnica require certa estruturación, a pesar da flexibilidade que permite. Neste sentido, para unha correcta aplicación desta situación metodolóxica distínguense dez pasos:

1.‐ Discusión dos estudantes en clase: de forma previa á posta en práctica da técnica, os alumnos deben descubrir e expresar os seus intereses s , p obre a materia a traballar, sendo de grande utilidade nesta tarefa previa o uso de calquera tipo de experiencia que poida estimular ou espertar o interese e a curiosidade dos alumnos pola temática a abordar, xa que o logro dese interese garantirá a correcta posta en práctica da técnica. Complementariamente, nesta fase previa, o alumnado deberá tomar conciencia de que o traballo individual de cada un deles será de utilidade para os seus compañeiros.

2.‐ Selección de equipos de aprendizaxe: os alumnos poden asignarse a determinados grupos ou agruparse segundo as súas preferencias, aspecto que depende dos obxectivos secundarios a lograr coa aplicación da técnica. No entanto, debe apuntarse que a agrupación libre presenta un risco, concretamente, a formación de grupos homoxéneos, polo que é aconsellable, sempre que sexa posible, a creación de grupos heteroxéneos, a pesar de que isto coarte a posibilidade de liberdade á hora de realizar os agrupamentos propugnada pola técnica (debe tentarse sempre respectar ao máximo a heteroxeneidade dos grupos).

O número de alumnos debe oscilar entre 3 e 5.

3.‐ Exercicios de formación de grupos: exercicios básicos que favorecen a formación de grupos e outros aspectos coma o coñecemento dos alumnos, aumento da confianza entre compañeiros, fomento da identidade de grupo, coñecemento dos  beneficios da interacción cooperativa...

4.‐ Selección do tema de equipo: cada equipo selecciona un tema que lle interese,  lembrando, antes de levar a cabo , a elección, aquelas temáticas que interesan á totalidade do grupo‐clase, polo que a elección debe ser sobre algún destes para que a cooperación resulte de maior utilidade.

5.‐ Selección dun subtema: a unidade de aprendizaxe subdivídese pola totalidade da clase en diferentes seccións de cara a favorecer a división do traballo entre os diferentes membros que conforman cada grupo. Realizada esta tarefa, cada suxeito escolle unha das partes que conforman o tema na súa totalidade e realiza a súa preparación. Cada unha das subpartes debe conformar unha parte única, xa que isto favorece a interdependencia entre os membros do grupo. Non obstante, en ocasións, os subtemas solápanse, o que fai que o alumnado deba compartir a información e referencias bibliográficas.

6.‐ Preparación do subtema: cada alumno deberá buscar información e  Investigar de maneira exhaustiva sobre a parte do tema encomendada, sendo responsables do  devandito traballo e conscientes de que deles depende realizar unha parte importante do tema seleccionado polo grupo.

7.‐ Presentación do subtema: realizado o traballo de exploración de fontes documentais e estruturación da documentación por parte do alumnado, cada estudante debe realizar unha presentación do realizado ou aprendido sobre a súa parte ao resto dos seus compañeiros. Deste xeito, prodúcese unha valiosa forma de aprendizaxe, xa que existe a necesidade de integrar a totalidade da información presentada.

8.‐ Preparación da presentación de equipo: na presente fase, lévanse a cabo tres actividades relevantes no proceso de desenvolvemento p de aprendizaxe: síntese e organización do material; formulación clara das ideas máis importantes; así como a toma de decisións no que respecta á forma de presentación do material ao resto do grupo‐clase.

9.‐ Presentación en equipo: o equipo durante un período de tempo establecido expón ao grupo‐clase o tema traballado, sendo o profesor o que supervisa a actitude do resto de compañeiros na aula.

10.‐ Avaliación: lévase a cabo sobre tres niveis, de modo que se favorece a avaliación individual e de grupo:

‐ Sobre a presentación en grupo: é realizada polo profesor e polo resto da clase.

‐ Sobre as contribucións individuais ao grupo: levada a cabo polo profesor e/ou estudantes.

‐Do proxecto ou material escrito sobre o tema: efectuada polo profesor.

A CO‐OP CO‐OP pode complementar a unha clase tradicional ou ser utilizada  un formato de Grupo de Investigación, en calquera das dúas versións que existen da técnica:

a) Un formato breve no que os equipos teñen só 10 ou 15 minutos para preparar unha curta presentación de cinco minutos.

b) Un formato longo, no que os equipos teñen todo un ano para preparar con detalle as presentacións.

En resumo, esta técnica está orientada tanto á aprendizaxe de tarefas complexas coma ao feito de que o alumno teña a oportunidade de decidir sobre qué aprender e como facelo, o cal se pretende conseguir a través dunha división de roles dentro de cada equipo.

É de destacar que as avaliacións do proceso realízanse tanto a nivel individual (polo traballo dentro do grupo), como a nivel de grupo (pola exposición do traballo do grupo ao resto da clase).

RECOMENDACIÓNS DIDÁCTICAS

Nas técnicas de aprendizaxe cooperativa o equipo necesita o coñecemento e o traballo de todos os seus membros, xa que se buscan os beneficios para o conxunto do grupo que o son, de igual modo, para un mesmo.

Son numerosas as competencias que o alumnado poderá desenvolver ao aplicar técnicas de aprendizaxe fundamentadas na cooperación. Estas fan referencia a (Apodaca, 2006:186):

‐Busca, selección, organización e valoración da información.

‐Comprensión profunda de conceptos abstractos esenciais para a materia.

‐Adaptación e aplicación de coñecementos a situacións reais.

‐Resolución creativa de problemas.

‐Resumir e sintetizar.

‐Expresión oral.

‐Habilidades interpersoais: desempeño de roles (liderado, organizador…) e expresar acordos e desacordos, resolver conflitos, traballar conxuntamente, mostrar respecto...

‐ Organización/xestión persoal: planificación dos tempos, distribución de  tarefas...

A partir destas competencias, pódense entrever un conxunto de vantaxes e/ou potenciais p que se poden acadar co desenvolvemento de situacións e actividades baseadas na aprendizaxe cooperativa, entre as que Benito e Cruz (2005) destacan:

‐Desenvolvemento de habilidades interpersoais e de traballo en equipo.

‐Desenvolvemento de habilidades intelectuais de alto nivel.

‐Responsabilidade, flexibilidade e autoestima.

‐Traballo de todos: cada alumno ten unha parte de responsabilidade de cara a outros compañeiros, dentro e fóra da aula.

‐Xeración de “redes” de apoio para os alumnos “de risco”: estudantes de primeiros cursos con dificultades para integrarse benefícianse claramente deste modo de traballar.

‐Fomento de maior entusiasmo e motivación.

‐Promoción da aprendizaxe profunda fronte á superficial ou memorística.

A técnica CO‐OP CO‐OP de Kagan (1985), cuxo obxectivo primordial é que o alumnado se axude mutuamente (os uns aos outros) a aprender, require un traballo exhaustivo de preparación por parte do docente, por ser altamente estruturada.

Para esta técnica cooperativa, pódense deducir numerosos aspectos clave que se suman ás potencialidades e/ou vantaxes sinaladas anteriormente e, ás diversas competencias que adquirirá o alumnado co seu desenvolvemento e posta en práctica. Estas son, entre outras, as que seguen:

‐Interdependencia positiva: acceder ao coñecemento do tema completo non será posible sen que cada alumno explique a parte que preparou.

‐Interacción “cara a cara”: aínda que unha parte de traballo é individual, son fundamentais os momentos de posta en común, de debate e de preparación conxunta.

‐Responsabilidade individual: cada alumno é responsable dun tema que ten que aprender para poder explicarllo aos compañeiros.

‐Habilidades sociais: os alumnos deben ser capaces de transmitir información,  non só aos seus compañeiros de grupo, senón tamén ao resto da clase. Aparte de lograr coordinarse e chegar a acordos sobre a organización interna do grupo.

‐Avaliación e autoavaliación de grupo: o estudante terá retroalimentación por  arte do profesor e dos seus compañeiros como membro do grupo e como grupo conxunto o que facilitará a reflexión e a mellora.

Na aplicación de técnicas de aprendizaxe cooperativa, tamén é necesario que o docente desenvolva unha serie de funcións que Prieto (2007) agrupa en catro fases:

1. Toma de decisións previas ao ensino na aula: especificar os obxectivos de aprendizaxe, preparar os materiais, preparar o espazo, asignar os alumnos aos grupos ou distribuír roles serán funcións que o profesor realizará nesta etapa.

2. Estrutura da tarefa e interdependencia positiva: o docente deberá explicar a tarefa e os criterios para o éxito, p , estruturar a interdependencia positiva, a responsabilidade individual e a cooperación intergrupal.

3. Intervención e control do proceso: a principal función que asume o profesor será a de observar a interacción entre os estudantes para avalialos e, se é preciso, intervir para clarificar instrucións, responder preguntas...

4. Avaliación da aprendizaxe e da interacción en grupo: o docente deberá valorar a aprendizaxe e os procesos de traballo en equipo, ademais de buscar un peche axeitado da actividade.

O Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) propón unha serie de orientacións didácticas para a planificación e desenvolvemento de actividades de aprendizaxe nas que se integren técnicas cooperativas coma o CO‐OP CO‐OP. As principais son as seguintes:

‐ Ofrecer un nivel elevado de autonomía ao alumnado na súa aprendizaxe.

‐ Preparar a técnica minuciosamente para fomentar a calidade da aprendizaxe.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

INVESTIGACIÓN EN GRUPO (Group Investigation)

Gillanders, C.J.

Grupo de Investigación Tecnoeduc

Universidade de Santiago de Compostela

INTRODUCIÓN

 

Existen diferentes métodos de aprendizaxe cooperativo que poden ser utilizados na aula. No caso de que o docente desexe afondar nun tema pode servirse do Método de Investigación en Grupo tamén coñecido como Grupo de Investigación de Shlomo e Yael Sharan e Rachel Hertz‐Lazarowitz, inspirado en ideas e experiencias educativas de John Dewey, Herbet Thelen e Kurt Lewin (Sharan et al., 2011:3) . Esta proposta emprégase para resolver problemas complexos que requiren da busca, análise e síntese de información. Como describen García et al. (2001:68) a Investigación en Grupo é “un plan de organización xeral da clase, no que os estudantes traballan en grupos pequenos que utilizan investigación cooperativa, discusión de grupo e proxectos e planificación cooperativa”. Estes grupos pequenos fórmanse segundo os intereses dos membros que os integran. Sharan e Sharan (1994:97) explican no Handbook of Cooperative Learning Methods que os profesores poden incluír a Investigación en Grupo na aula cando os seus alumnos teñen a madurez suficiente para traballar colaborando, dado que este tipo de método, para ser aplicado con éxito, require que o alumnado teña experiencia previa en aprendizaxe cooperativa. Slavin (1990:94) tamén resalta a necesidade de realizar actividades de preparación que potencien o espírito de equipo, favorezan o adestramento das habilidades sociais, comunicativas e as condutas cooperativas apropiadas.

A Investigación en Grupo posúe catro características básicas que a conforman, que na práctica se combinan e integran. Estas son: a investigación, a interacción, a interpretación e a motivación intrínseca (Sharan y Sharan, 1994:98) .

A investigación fai referencia ao enfoque que adoptarán o profesor e o alumnado respecto á aprendizaxe. A aula convértese nunha “comunidade investigadora” e cada alumno asume o perfil de investigador que busca información, colabora cos seus compañeiros e, mediante o intercambio con eles, constrúe un novo coñecemento.

Durante todo o proxecto os alumnos interactúan entre si, por exemplo na toma de decisións sobre como afrontar a investigación que deben levar a cabo, durante o intercambio de información, ao realizar unha síntese conxunta ou ao planificar a

presentación do traballo. Esta cooperación favorece certas operacións lóxicas espontáneas que se inhiben na relación con adultos e en cambio son posibles entre iguais. Esta “simetría” no diálogo obriga a realizar razoamentos útiles e a avaliar a validez dos propios fronte ás ideas dos compañeiros. Crook (1998:174) afirma que “a tensión que xorde entre dúas mentes similares en conflito invita a unha argumentación e reflexión resolutivas, en vez de á deferencia ante a autoridade”.

Ao longo de toda a investigación cada grupo debe reunirse co fin de que os seus membros poidan compartir a información recollida e as ideas que se xeran. As diferentes  visións deben combinarse para permitir unha interpretación de toda ainformación recollida.

Este método favorece un rol activo do alumnado ao ser estes os que deciden  omo e cando aprenden. Se o problema formulado está relacionado cos seus intereses, experiencias ou sentimentos, aumentará a súa motivación para buscar a información necesaria para investigalo. Hai que ter en conta a idade do alumnado, xa que para os máis pequenos o valor intrínseco é máis importante que o utilitario.

Atopan difícil relacionar unha actividade cunha meta distante no tempo. Os mozos, en cambio, teñen maior capacidade de abstracción polo que non teñen dificultade para relacionar unha proposta coas súas posibilidades futuras e, polo tanto, o valor utilitario é maior (Woolfolk, 1999:428).

As características que mencionamos anteriormente ‐a investigación, a interacción, a interpretación e a motivación intrínseca‐ están presentes nas seis fases do método sinaladas por Sharan e Sharan (1994:101):

1. Elección dos subtemas e organización dos grupos de investigación

2. Planificación en grupo da investigación

3. Desenvolvemento en grupo da investigación

4. Planificación en grupo da exposición

5. Desenvolvemento en grupo da exposición

6. Avaliación do proxecto por parte tanto do profesor coma dos alumnos

Cada unha destas etapas pode requirir dous, tres o máis sesións dependendo das necesidades que xurdan durante todo o proceso (Sharan et al., 2011:8).

Durán (2012:152‐3) sintetiza claramente as principais ideas da Investigación en Grupo que citamos a continuación:

“De forma análoga a como a comunidade científica constrúe coñecemento investigando en equipos de traballo, e non en solitario, a clase enteira traballa un tema dividíndoo en diferentes subtemas dos que se encarga cada equipo. Tras realizar as súas investigacións, os equipos comparten os seus achados ‐como o fan os científicos nos congresos‐.”

DESENVOLVEMENTO

Primeira fase: elección dos subtemas e organización dos grupos de investigación

(1) O profesor propón un problema que pode ou non formar parte do temario da súa materia pero que é relevante para os alumnos.

(2) Durante unha ou dúas semanas antes de comezar a investigación, o profesor presenta diferentes materiais (páxinas web, libros, revistas, catálogos, periódicos, vídeos, mapas...), unha lección, un debate ou unha visita co fin de espertar a curiosidade dos alumnos. Estes materiais estarán a disposición do alumnado nunha área da aula debaixo dunha indicación fixada na parede como a seguinte: Explorar o material. Que sei e que me gustaría saber do tema?

(3) Despois desta presentación, o profesor escribe na lousa o problema e os alumnos formulan as preguntas que queren investigar.

(4) O resultado desta tormenta de ideas permite realizar unha lista de preguntas que se escriben na lousa, na parede ou nun folio fotocopiado. Desta forma as preguntas pódense organizar en diferentes categorías que serán os subtemas do problema formulado.

(5) Por último, nesta etapa, fórmanse os grupos, xeralmente integrados por catro ou cinco membros. O alumno elixe o subtema que máis lle interesa. Se hai moitos alumnos para un subtema, pódense constituír varios grupos para investigalo.

Segunda fase: planificación en grupo da investigación

( 1) Os diferentes grupos ) g p elixen as cuestións do subtema a investigar baseándose  nas preguntas formuladas na fase anterior de acordo aos seus intereses. Poden engadir ou suprimir preguntas. Cada membro do grupo encárgase dunha parte da investigación, seleccionada segundo as súas preferencias ou habilidades e elixe como levala a cabo (a través da lectura, as entrevistas, o debuxo...). Por outra parte, elíxese un voceiro de cada grupo.

(2) (O profesor guía aos grupos no caso de que o precisen. Tamén os axuda a seleccionar materiais axeitados. Previamente realizou unha busca relacionada  co problema a investigar.

Terceira fase: desenvolvemento en grupo da investigación

(1) Os membros do grupo, xa sexa de forma individual ou por parellas, levan a cabo a investigación, localizando e organizando a información, compartíndoa cos demais membros do grupo ao comezar ou finalizar a sesión, debatendo e analizando os seus achados, valorando a necesidade de continuar a busca, clarificando as súas ideas e, finalmente, integrando e interpretando os achados. Hoxe en día as posibilidades de internet facilitan a creación de ambientes de colaboración asíncrono e/ou síncrono, que permiten desenvolver o traballo no só na aula senón tamén a través de chats, foros, a utilización de Skype, Dropbox, entre outros.

Constatamos unha redución das restricións do espazo e o tempo na educación.

Cuarta fase: planificación en grupo da exposición

(1) Os grupos seleccionan aqueles achados que desexan compartir cos outros grupos. Poden responder a preguntas como as seguintes: que é o importante da nosa investigación?, que pensamos que deben coñecer os demais?, que ten máis relación co resto de subtemas?

(2) Finalizada esta toma de decisións respecto ás ideas principais da súa investigación, o grupo debe organizarse para realizar unha presentación que as recolla. Para iso, deben determinar como o farán. As posibilidades son moi variadas, por exemplo, a realización dun informe, un xogo de roles, un concurso, unha presentación en Powerpoint ou Prezi, a utilización de Flickr, a confección dun póster con Glogster, a creación dun vídeo, entre outros. Pero ademais deben preparar un esquema (ou similar) coa información máis importante da investigación así como tamén dos materiais utilizados para entregar os seus compañeiros.

(3) Convocados polo profesor, os voceiros dos diferentes grupos reúnense e expoñen como levarán a cabo a presentación e os materiais que se necesitan para iso. Débese intentar que estas sexan variadas. Tamén se organiza o calendario das exposicións que, xeralmente, ocuparán dúas sesións. Esta reunión ten lugar cando a maioría dos grupos estean a rematar esta fase.

Quinta fase: desenvolvemento en grupo da exposición

( 1) Unha vez exposta a distribución das presentacións, ) p p , toda a clase e o profesor elaboran conxuntamente unha folla de avaliación que inclúa aspectos relacionados tanto coa presentación en si (claridade, atractivo, organización) coma cos contidos (relevancia). Como apuntan Barkley et al. (2007:77) “A participación do estudante na avaliación de si mesmo e dos demais subliña tamén a importancia de que profesores e alumnos comparten a responsabilidade da aprendizaxe na aula colaboradora”.

(2) Teñen lugar as exposicións dos grupos respectando a orde fixada. Cúmprese a avaliación a medida que se van realizando as diferentes presentacións de forma que existe una retroacción destas.

(3) Para finalizar, e a xeito de síntese xeral, inténtase buscar o nexo de unión de todas as exposicións. Esta actividade, guiada polo profesor, será parte da avaliación do proxecto que se completará na última fase.

Sexta fase: avaliación do proxecto por parte tanto do profesor coma dos alumnos

(1) Despois das presentacións, o alumnado prepárase durante unha semana aproximadamente, lendo os esquemas (ou similar) e as fontes recomendadas polos diferentes grupos.

(2) Cada alumno cumpre un test que pode ser o resultado da suma de preguntas enviadas polos diferentes grupos sobre o seu subtema e algunhas preguntas que pode agregar o profesor. Cabe a posibilidade tamén de propoñer a realización dunha revista dixital na que se publican as sínteses elaboradas polos diferentes grupos que se complementa con outros artigos escritos especialmente para a ocasión, a utilización dunha ferramenta como Google Docs que permite a construción en grupo dun documento que recolla todas as achegas de forma non‐presencial, a creación dun podcast, o desenvolvemento dun edublog, a publicación dunha wiki, ou a elaboración dun informe individual que inclúa tamén unha reflexión persoal sobre o aprendizaxe.

 RECOMENDACIÓNS DIDÁCTICAS

Como vimos, o rol do docente é fundamental na Investigación en Grupo. Debe ser modelo das habilidades sociais e comunicativas que caracterizan a aprendizaxe cooperativa e ao longo das diferentes sesións p g exemplificalas: escoitar, parafrasear, participar na discusión, promover a participación... (Slavin, 1990:95).

Sharan e Sharan (1994:111) resaltan a importancia dunha planificación previa relacionada cos seguintes aspectos:

• Valoración da habilidade dos alumnos de planificar e estudar en grupo.

• Selección dun problema de investigación que supoña un desafío para o alumnado, resulte estimulante e, sobre todo, incida nas súas vidas.

• Realización dun listado de posibles preguntas relacionadas co tema. Este estudo previo permitiralle guiar os alumnos nas formulacións que estes propoñan nas diferentes fases.

• Recompilación de recursos e fontes sobre o problema a formular na aula.

A facilitación de materiais de investigación dependerá do nivel educativo en que se atope o alumnado. Canto maior sexa este, menor será a intervención do profesor xa que se trata dunha habilidade a adquirir de forma progresiva.

 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

COOPERACIÓN GUIADA OU ESTRUTURADA (O´Donnell y Dansereau)  (Scripted Cooperation)

Méndez Lois, M. J.

Carnota Carneiro, M.P.

Grupo de Investigación GEFIL

Universidade de Santiago de Compostela

Valcarce Fernández, M.

Grupo de Investigación GEFIL

Universidade de Vigo

INTRODUCCIÓN

A cooperación guiada é unha técnica de aprendizaxe cooperativa de laboratorio deseñada por O’Donnell e Dansereau (1992).

Os obxectivos a acadar coa técnica son:

• Promover a comprensión de textos

• Presentar contidos.

• Responder preguntas, exercicios e problemas.

• Asegurar o procesamento da información.

• Axudarse e apoiarse mutuamente.

Segundo Fernández Berrocal e Melero Zabal (1995:55), co emprego desta técnica conséguese un dobre obxectivo: adestrar ao alumnado no uso de habilidades das que a literatura sobre aprendizaxe demostrou a súa eficacia (verbalización, elaboración de información, estratexias metacognitivas, procedementos de imitación e modelado) á vez que permite que o docente active selectivamente unha variedade de actividades cognitivas e metacognitivas e manipule as variables pertinentes.

Podemos destacar da técnica as seguintes características básicas:

a) A característica fundamental da técnica, e tamén o que marca as súas limitacións, segundo Serrano e González (2008), é a de ser aplicada unicamente en interacción diádica coa finalidade de que permita unha incorporación de controis experimentais rigorosos.

b) Ausencia de roles xerarquizados entre os elementos da diada, que deben alternalos segundo avanza o desenvolvemento da tarefa encomendada.

c) Permite a adquisición de aprendizaxe a través de actividades cognitivas e metacognitivas que se aplican a tarefas ou actividades de procesamento de textos. As actividades básicas realizadas pódense clasificar en actividades de elaboración cognitiva (uso do maxín para recordar o texto, personalización da información, uso de regras mnemotécnicas e rimas) e metacognitivas (corrección da información imprecisa, detección de omisións, descubrimento das ideas forza, reformulación).

d) Require dunha minuciosa preparación por parte do docente xa que ten que presentarse como unha actividade moi estruturada. Fernández Berrocal e Melero Zabal (1995:54) sinalan que esta técnica se caracteriza por unha fortísima estruturación da interacción, sometida a un guión controlado en situacións de laboratorio e sen empregar recompensas externas.

DESENVOLVEMENTO

A técnica baséase nunha estratexia de aprendizaxe estruturada en seis pasos secuenciais denominada MURDER para a súa mellor memorización (Torre, 1994):

Mood Actitude positiva para ler, aprender e estudar.

Understand Comprensión das ideas e dos feitos.

Recall Recordo e resumo do lido.

Detect Verificación de erros e omisión no recordo.

Elaborate Mellora da memorización con imaxes mentais, co coñecemento anterior, etc.

Review Repaso do material para recordalo.

Os pasos para o desenvolvemento da p p técnica da cooperación guiada son os seguintes:

• Os compoñentes da diada len, conxuntamente, a primeira sección do texto.

• Un dos integrantes repite a información sen mirar o texto.

• A outra persoa proporciona retroalimentación sen mirar o texto.

• A diada traballa a información (por exemplo, desenvolven imaxes, relacionan a información con coñecementos anteriores...).

Os compoñentes da diada len, conxuntamente, a segunda sección do texto

• Intercambian os roles para a segunda sección do texto.

• Continúan o proceso ata rematar o procesamento do texto.

No proceso de organización da actividade pódense observar tres fases claramente diferenciadas.

Aínda que se deseñou para ser aplicada fundamentalmente con alumnado de estudos superiores (O´Donnell e Dansereau, 1992) tamén pode dirixirse a estudantes doutros niveis. Un exemplo é a proposta de Varas e Zariquiey (2012) con alumnado de altas capacidades de Primaria, ou a de Fernández Berrocal e Melero Zabal (1995) que fan referencia explícita ao seu uso no ensino secundario.

Tendo en conta o nivel ao que se dirixe hai que adaptar a técnica (frases, fragmentos, textos con distinto nivel de complexidade, etc.) ás características e necesidades do alumnado. Así mesmo, tamén se poden empregar distintas técnicas de aprendizaxe (subliñado, esquemas, resumos, mapas conceptuais...) para organizar e elaborar a información recollida.

Esta técnica fomenta a adquisición de aprendizaxes moi variadas. Unha mostra isto ofrécenola Álvarez Jiménez (2010) cando propón utilizala, xunto con outras técnicas, para o desenvolvemento de habilidades sociais.

RECOMENDACIÓNS DIDÁCTICAS

É precisa unha fortísima estruturación da interacción entre a parella participante e unha alta estruturación da meta que provoca que un alumno/a consegue os seus obxectivos cando o seu compañeiro/a tamén p os consegue. Isto provoca unha grande dependencia da diada debido sobre todo á forte estruturación da tarefa e, ao mesmo tempo, favorécese a responsabilidade de ambos os dous na actividade.

Ademais practícase a avaliación diferida sen recompensas estruturadas previamente a maiores da autosatisfacción do desenvolvemento positivo da tarefa. A eficacia da técnica baséase na súa potenciación tanto da cooperación como do procesamento de información. A pesares da forte estruturación mencionada, o guión que vai permitir o desenvolvemento da actividade, segundo Fernández Berrocal e Melero Zabal (1995:55), ten que ser suficientemente flexible como para adaptarse ás aptitudes e características persoais.

As vantaxes de empregar a diada son as seguintes:

• Fomenta a aprendizaxe cooperativa. Segundo O’Donnell e Dansereau (1992), a utilización de grupos maiores pode potenciar a formación de coalicións lentando

máis a competición que a colaboración, motivar a folganza social ou a pasividade

dalgúns dos integrantes.

• Permite a identificación dos factores que interveñen na aprendizaxe debido a un maior control e precisión.

Como riscos cabe a posibilidade de que o alumnado da diada se centre demasiado no contido, que empregue mal o tempo e/ou que se concentren en detalles innecesarios. Para evitar estes riscos e verificar a pureza do proceso no que respecta ao mantemento de roles, suxire Torre (1994:82) a formación de tríadas en lugar de parellas, asignando ao terceiro alumno/a participante tarefas de control do proceso.

Neste caso as rotacións de roles serían entre as tres persoas participantes.

O papel do profesorado céntrase en:

a) Planificar e organizar: determinar os obxectivos de ensinanza, elixir os materiais, deseñar as actividades guiadas, organizar o mobiliario, formar as parellas, dividir o texto en seccións ou fragmentos, explicar a tarefa...

b) Realizar un seguimento do proceso en grupo e intervir para lograr que se acaden os obxectivos do mesmo e os que están ligados á tarefa.

c) Avaliar a aprendizaxe do alumnado e o bo funcionamento da técnica.

Segundo Imbermón (2010:101), difire doutras técnicas como a titoría entre iguais en que os participantes son iguais con respecto á tarefa que teñen que realizar, isto é, ningún deles é un experto. Tamén se distingue doutras técnicas de aprendizaxe cooperativa nas que os membros da parella comprométense nunha serie de actividades guiadas deseñadas para intensificar o procesamento da información e a adquisición de aprendizaxe.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

EQUIPOS DE APRENDIZAXE POR DIVISIÓNS DE RENDEMENTO (STAD: Student Team‐Achievement Divisions)

Alvariñas, M.

Pino Juste, M.

Grupo de Investigación GIES‐10

Universidade de Vigo

INTRODUCIÓN

Esta técnica foi desenvolvida por Robert Slavin e os seus colaboradores na Universidade Johns Hopkins, ao igual que a anterior. Xurde co fin de mellorar o TGT, para facer unha estratexia máis accesible e coñecer se os efectos positivos atopados neste método débense exclusivamente ao uso de grupos ou se puidera existir certa. falsidade debida ao emprego dos seus compoñentes: os xogos, as recompensas de grupo, as titorías... Ademais preténdese dispoñer dunha técnica que sexa máis accesible para o profesorado (Dos Santos, 2011; Serrano e Calvo, 1994; Serrano et al., 2008). O obxectivo principal desta técnica é lograr que os estudantes se axuden entre si para dominar unha temática de estudo (Servicio de Innovación Educativa da Universidade Politécnica de Madrid, 2008).

DESENVOLVEMENTO

Presenta dous elementos clave:

1. Equipos

‐ Os equipos están compostos por catro ou cinco alumnos que deben ser heteroxéneos en canto a sexo, etnia e nivel de habilidade.

‐ O docente presenta un tema ao grupo‐clase, explicando todo aquilo que sexanecesario. O material trabállase de forma que se resolvan os problemas e se aprenden informacións de p fichas de traballo con cuestións similares ás que aparecerán despois en exames individuais. O alumnado traballa en equipo ao longo de varias sesións, elaborando esquemas, memorizando... de maneira que se asegura que todos os seus membros aprenderan o material.

‐O profesor avalía de maneira individual a cada alumno. A duración dos exames individuais soe ser de quince minutos. A cualificación obtida por cada persoa transfórmase nunha puntuación para o equipo por medio do sistema de “rendemento por divisións” ou “divisións de rendemento” (Achievement Divisions).

‐ Compárase o rendemento de cada alumno só en relación cun grupo de referencia dun nivel similar ao seu e cada persoa contribúe ao éxito do seu grupo en función das súas posibilidades. Nun taboleiro de anuncios cada semana expóñense as puntuacións ou se establece algún outro tipo de recoñecemento social para as mellores notas; desta forma, os estudantes cooperan dentro do grupo para que se lle recoñeza o seu traballo e, a súa vez, compiten con outros grupos.

2. División do rendemento

Pártese dunha “puntuación base”, que é o rendemento acadado previamente (notas anteriores e xuízos do profesor ou dos titores). Para calcular a puntuación de base do grupo, súmanse os puntos de cada elemento e divídense polo númerode alumnos do grupo. Sempre se comparan as puntuacións nos exames dos seis mellores alumnos na anterior ocasión, e o que está á cabeza deste grupo gaña 8 puntos para o seu equipo, o segundo gaña 6 puntos e así sucesivamente; a continuación compáranse as puntuacións nos exames dos seis seguintes, procedendo á igual distribución de puntos para os seus equipos respectivos. Así, os alumnos que obtiveron un rendemento previo baixo non compiten coa clase na súa totalidade, senón con outros compañeiros menos brillantes (coa súa “división de referencia”).

Para calcular os puntos de superación de grupo, súmanse os puntos de  uperación de cada elemento e divídense polo número de alumnos de grupo; deste xeito, o que conta realmente é a superación, máis que o resultado concreto dos test (Dos Santos, 2011; Pujolás, 2001; Serrano e Calvo, 1994; Serrano et al., 2008).

 RECOMENDACIÓNS DIDÁCTICAS

 

León et al. (2005) sinalan tres puntos de interese respecto ao papel do docente nesta técnica:

‐ Debe planificar e organizar, buscando o tema e informando sobre o mesmo, explicando o obxecto da técnica, formando os equipos en función dos diferentes rendementos (alto, baixo e medio), situando o mobiliario onde sexa necesario, preparando as recompensas...

‐ Debe facer un seguimento dos procesos do grupo aí como intervir cando sexa necesario para acadar os obxectivos cooperativos e os que están asociados á tarefa (animar para que todas as persoas participen e se soliciten axuda, resolver dúbidas cando sexa necesario, achegar información nova, mediar nos conflitos...)

‐ Debe avaliar o proceso e o resultado: verificar si se aprendeu a través das probas individuais, comparar rendementos actuais fronte aos anteriores, dar puntos ao  grupo en función da superación persoal, informar ao alumnado sobre o seurendemento e a súa achega individual e ao grupo, recompensar ao grupo e ao  alumnado con mellores resultados, elaborar os boletíns de recoñecemento...

Pola súa parte, o Servizo de Innovación Educativa da Universidade Politécnica  e Madrid (2008) destaca unha serie de orientacións didácticas para a aprendizaxe cooperativa en xeral que seguen a liña do citado ata o momento. Así mesmo, inda unha serie de opcións para a avaliación que cremos interesante recordar e que  son válidas tanto para esta técnica como para a anterior (TGT): a avaliación pode ser individual (test, pequena pregunta aberta...) e en grupo. Tamén podemos recorrer á coavaliación (avaliación entre iguais) e á autoavaliación, xa que con este tipo de actividades cédeselles o control e autonomía aos discentes na súa aprendizaxe. O esforzo e a responsabilidade para que a actividade teña éxito non só ten que ser un esforzo docente, senón que os estudantes teñen un papel moi significativo na consecución de obxectivos.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

  Torneo de Equipos e Xogos (TGT: Teams‐Games Tournaments)

Alvariñas, M.

Pino Juste, M.

Grupo de Investigación GIES‐10

Universidade de Vigo

INTRODUCIÓN

Esta técnica foi desenvolvida na Universidade Johns Hopkins de Baltimore nos anos 70 e os seus autores foron De Vries e Slavin (1978). Consiste no uso de estruturas de grupo cooperativas, pero creando unha competición entre diferentes grupos; por tanto, propón unha organización de competición na aula (intergrupo) na que os distintos elementos de competición son unidades cooperativas de grupo (intragrupo) (Serrano e Calvo, 1994; Serrano, González‐Herrero e Pons, 2008). No entanto, a competición, tal e como se propón, actúa como elemento motivador xa que a tensión que podería crear entre participantes queda anulada mediante o establecemento de quendas de competición entre suxeitos cun nivel de rendemento parello.

A finalidade do mesmo reside en resolver tres problemas cos que habitualmente  e atopaban os profesores, e que aínda perduran na actualidade, relativos á motivación do alumnado (Dos Santos, 2011; Serrano e Calvo, 1994; Serrano et al., 2008):

1. Vinculado ao sistema de valores que subxace ás relacións entre alumnos, xa que non parece ser excesivamente valorado que unha persoa sexa un bo estudante.

2. Vinculado á heteroxeneidade da aula, xa que existe unha gran disparidade de

niveis escolares.

3. Vinculado ás lagoas cognitivas do alumnado e á necesidade de repetir sucesivamente cuestións que se supoñían xa superadas.

Unha das súas principais vantaxes é que permite traballar os contidos dunha forma divertida ao tempo que se melloran as relacións interpersoais entre o alumnado, a integración no grupo, apréndese a recoñecer e valorar os esforzos realizados por cada un dos membros dos equipos... E o certo que hai suficiente evidencia empírica de que esta técnica deu resultados positivos no desenvolvemento de actitudes (ver De Vries, Edwards e Slavin, 1978).

Esta técnica é aplicable a todas as idades e a todas as materias escolares. Os alumnos son asignados a grupos de 4 a 6 membros, heteroxéneos en canto a nivel de rendemento, sexo ou procedencia.

Unha vez que o profesor explica os contidos obxecto de estudo, este presenta o material académico dividido en leccións. Despois, os estudantes traballan nos seus grupos ou equipos para asegurarse que todos os membros dominan as leccións.

Posteriormente realízanse "Torneos académicos", nos que os estudantes de cada equipo, con similares niveis de rendemento, enfróntanse aos membros do resto dos equipos, co obxecto de gañar puntos para os seus respectivos equipos. A idea é proporcionar a todos os membros do grupo iguais oportunidades para contribuír á puntuación do grupo. Hai competición, pero é unha competición equilibrada, xa que cada estudante se medirá con outros de igual nivel.

A función dos grupos consiste en preparar aos seus membros, a través da axuda  os seus compañeiros, a participar no concurso ou xogo, que consiste en responder a  aqueles contidos explicados polo profesor previamente, e traballados por eles.

Entre as principais características do xogo‐concurso podemos destacar as seguintes:

1. Consiste en respostas breves a cuestionarios que abarcan os contidos curriculares seleccionados e explicados polo profesor.

2. Participa no concurso un estudante por cada grupo.

3. Finalizado o xogo, súmanse as puntuacións de cada individuo do grupo.

4. A recompensa (nota) non é individual, senón colectiva.

5. O éxito do grupo dependerá dos éxitos individuais e da axuda que mutuamente se presten.

DESENVOLVEMENTO

Seguindo as explicacións sobre a técnica descritas por Serrano e Calvo (1994) e Serrano et al. (2008), podemos apreciar tres compoñentes na mesma:

1. Equipos

a. O docente presenta a materia a toda a clase e despois fórmanse equipos que traballarán sobre o tema explicado e os materiais que correspondan; así prepararanse para o torneo que xogarán a continuación.

b. Fórmanse grupos heteroxéneos en canto a raza,, habilidades, sexo...

2.Torneos

a.Celébranse unha ou dúas veces por semana e neles cada estudante sae á “mesa de combate” enfrontándose individualmente contra estudantes de outros equipos (inténtase que os niveis de rendemento sexan similares).

b.As mesas están numeradas e cando finalizan os torneos os membros de cada unha delas comparan as súas puntuacións para determinar o “máximo anotador”, o “anotador medio” e o “anotador máis baixo” que recibirán, respectivamente, seis, catro e dous puntos.

c.Estas puntuacións lévanse aos equipos orixinais e calcúlase unha puntuación final sumando as de todos os seus compoñentes; desta forma vanse acumulando as puntuacións obtidas en cada un dos torneos. Os resultados publícanse semanalmente nun taboleiro.

3. Xogos

a. A actividade realízase en forma de xogo ao longo dos torneos, de modo que os estudantes deben responder ás cuestións que formulan unhas tarxetas de xogo, demostrando así a súa competencia no dominio do material que se lle deu.

b. Débense formular para o xogo unhas normas claras e ben definidas para o  correcto desenvolvemento da actividade.

Tal e como apuntan Goikoetxea e Pascual (2002), para levar a cabo os seguintes torneos que se vaian dando, é importante que os estudantes que sacaran mellores notas compitan nunha mesa de torneo, os seguintes tres noutra, e así sucesivamente; deste modo garántese o equilibrio entre os concursantes.

Fase inicial: selección do tema e composición dos grupos

(1) Selección, a cargo do profesor, dos contidos a traballar.

(2) Composición dos membros de cada grupo cooperativo (Grupo A, Grupo B, Grupo C...): É o profesor quen asigna a cada un dos suxeitos a cada un dos grupos, buscando a máxima heteroxeneidade, sobre todo en canto a niveis diferentes de rendemento na súa materia.

(3) Explicación breve do modo de traballo aos alumnos: O profesor explica o tema seleccionado e dará un tempo para que os grupos preparen ese material co obxecto de que un ou dous membros de cada grupo concursen sobre esa parte do tema.

Primeira fase: exposición do tema

(1) O profesor explica o tema.

Segunda fase: preparación a cargo dos grupos

(1) Cada grupo prepárase e estuda na aula o tema para o primeiro concurso. A idea é que se axuden mutuamente, xa que non saben a quen corresponderá concursar representando ao seu grupo. Canto mellor preparados estean todos os membros de cada grupo máis probabilidades terán de obter puntos para o seu grupo.

Terceira fase: concursos

(1) Se, por exemplo, na aula hai 25 alumnos, realizaranse cinco concursos no que participarán cinco suxeitos, un de cada grupo e con niveis de rendemento similares (a1, b1, c1, d1, e1).

(2) Para cada concurso, o profesor ten que preparar 15 preguntas, de maneira que poida facer tres preguntas a cada concursante.

(3) Se realiza cinco concursos, o profesor deberá ter preparadas, polo tanto, 75 preguntas curtas do tema seleccionado.

Cuarta fase: avaliación

(1) Súmanse as puntuacións obtidas por cada un dos membros participantes de cada grupo, nos distintos concursos. Esta será a puntuación de cada grupo, e de cada suxeito do grupo.

RECOMENDACIÓNS DIDÁCTICAS

León, Gozalo, Felipe, Gómez e Latas (2005) sinalan tres puntos de interese respecto ao papel do docente nesta técnica:

‐ Debe planificar e organizar a materia, de forma que non só buscará o tema e informará sobre o mesmo, senón que tamén informará ao alumnado sobre a técnica cooperativa en cuestión, entregará o material axeitado, preparará os premios...

‐ É necesario que realice un seguimento dos procesos do grupo aí como que interveña cando sexa preciso para acadar os obxectivos cooperativos.

‐Debe avaliar o proceso e o resultado: ocuparse da organización dos torneos, informar ao alumnado sobre o seu rendemento en grupo e individual, verificar se a aprendizaxe se deu en función dos resultados nos torneos, recompensar ao grupo e ao alumnado con mellores resultados, elaborar os boletíns cada semana...

Sen lugar a dúbidas, un dos aspectos de maior relevancia de cara a posta en práctica da técnica ten que ver coa distribución dos estudantes en cada equipo. Neste caso, o criterio de heteroxeneidade refírese aos diferentes niveis de rendemento dentro de cada equipo. Noutras palabras, a composición de cada grupo cooperativo, proposta polo profesor, realizarase en función dos diferentes niveis de rendemento na materia obxecto de estudo.

Se dispoñemos de pouca información sobre o alumnado, existe a posibilidade de elaborar unha ficha de datos a fin de recoller información sobre a súa formación previa, intereses persoais, cualificacións anteriores, preferencias...

Certamente, é importante crear os grupos de tal maneira que os seus membros teñan as mesmas oportunidades para contribuír á puntuación do grupo. É por isto que o profesorado debe investir grandes esforzos en que a competición sexa equilibrada e que os estudantes compitan con outros dun nivel similar.

No que se refire ao número de compoñentes de cada equipo, o número ideal sitúase entre 4 e 6 alumnos/as. No entanto, antes de comezar coa aplicación da técnica, é importante explicar ao alumnado as regras que dirixirán os concursos e, especialmente, o sistema de asignación de puntos ao grupo polas respostas acertadas de cada un dos seus membros.

Concretamente, desde un primeiro momento débese aclarar que a recompensa (nota) non é individual, senón colectiva. Cómpre facer fincapé en que o éxito do grupo dependerá dos éxitos individuais e da axuda que mutuamente se presten os distintos. membros do equipo. É por iso que sería conveniente introducir dinámicas que aseguren unha avaliación continuada daquelas actividades que xere o grupo e cada un dos seus compoñentes. Convén, polo tanto, dedicar unha sesión ou parte dela a que os alumnos formulen todas aquelas cuestións que consideren.

Ademais de seleccionar o tema ou temas que abordarán e preparar todo o material que os equipos de alumnos van a precisar para traballar os contidos propostos, antes de que teñan lugar os concursos, o docente debe elaborar unha batería de preguntas curtas suficiente e adaptada aos diversos niveis de rendemento. Se temos detectado nos grupos 3 ou 4 niveis de rendemento deberase contar con preguntas para cada nivel. O número total de cuestións debe ser o resultado de multiplicar por tres o número total de alumnos. Por exemplo, se temos 20 alumnos, divididos en 4 grupos de 5 alumnos con 5 niveis de rendemento, teremos que dispor dunha batería de 60 preguntas (20 x 3) divididas en 5 niveis de dificultade (12 para cada nivel).

Outra das principais responsabilidades do docente é a supervisión do traballo dos grupos para detectar posibles problemas, tanto no seu funcionamento como á hora de realizar as tarefas de aprendizaxe. Por e para iso, pódese introducir a realización de titorías con cada un dos grupos para guiar o desenvolvemento da tarefa e detectar actitudes que interfiran no traballo cooperativo.

Neste senso, existe a posibilidade de asignar roles dentro de cada un dos grupos para ofrecer maiores garantes de cara ao seu bo funcionamento. Así é que, dentro de cada un dos grupos o alumnado pode exercer o rol de portavoz, secretario, coordinador… A asignación dos roles é preferible que se faga libremente pero matizando que se teñan en conta os intereses e as características persoais de cada membro. Dependendo do tamaño do grupo, un alumno pode asumir un ou máis roles e, inclusive, poden ter un carácter rotativo.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Quebracabezas de Aronson (Jigsaw de Aronson)

Crespo Comesaña, J.

Priegue Caamaño, D.

Grupo de Investigación Esculca

Universidade de Santiago de Compostela

Díaz García, M.T

Grupo de Investigación Gramática do Español

Universidade de Santiago de Compostela

Introdución

Dentro das técnicas de cooperación na aula é, seguramente, a máis representativa. Esta técnica crea interdependencia entre os alumnos, xa que divide, entre todos, as tarefas de aprendizaxe e estrutura as interaccións entre os alumnos mediante equipos de traballo. Dáse unha interdependencia de fins e medios e os alumnos dependen uns doutros para lograr os seus obxectivos.

Mediante esta técnica son os propios alumnos os que fan de titores da aprendizaxe dos seus compañeiros. A cada un dos compoñentes do equipo asígnaselle unha parte diferente da tarefa a realizar, de tal maneira que a realización da totalidade de traballo está condicionada á mutua cooperación entre eles. Como todas as técnicas de aprendizaxe cooperativa, pretende favorecer en situación escolar o desenvolvemento cognitivo dos estudantes, promover relacións menos individualistas e máis horizontais entre os membros da clase, e tamén favorecer o establecemento de relacións positivas entre os alumnos, extensibles ás súas relacións co profesor e a escola no seu conxunto, caracterizadas pola simpatía, a atención, a cortesía e o respecto mutuo (Santos Rego e Lorenzo Moledo, 2005).

Con todo, o característico da técnica do quebracabezas de Aronson non é, contrariamente á crenza tradicional respecto das técnicas de traballo en grupo, que os alumnos traballen xuntos, senón que o fagan de modo cooperativo, é dicir, de modo que os obxectivos dos participantes se achen vinculados de tal forma que cada cal só poida acadar os seus obxectivos si, e só si, os demais conseguen os propios. A técnica do quebracabezas de Aronson consegue establecer nos grupos de traballo a cooperación entre os seus membros mediante a división das tarefas de aprendizaxe, de forma que a interdependencia queda asegurada ao ser os alumnos titores dos seus propios compañeiros. Un valor engadido desta técnica refírese ao feito de que os alumnos non dependen excesivamente do profesor, senón que son eles, mediante o seu esforzo persoal, os construtores da súa propia aprendizaxe. A idea central consiste en dividir ao grupo en equipos e a cada un dos compoñentes do equipo asígnaselle e fáiselle responsable dunha parte diferente da tarefa a realizar, de maneira que a realización da totalidade do traballo estará condicionada pola mutua cooperación e responsabilidade entre eles. En concreto, o procedemento básico sería o seguinte:

1.Os estudantes son asignados a equipos (Grupos quebracabezas) para traballar un material académico que foi partido ou dividido en tantas seccións ou anacos como membros ten o equipo.

2.Cada membro do equipo ocuparase de estudar ou aprender un deses anacos ou seccións.

Os diferentes membros dos diferentes equipos quebracabezas que van a ocuparse das mesmas seccións reúnense en Grupos de expertos para discutir as súas seccións. Os estudantes volven aos seus equipos iniciais (Grupos quebracabezas) e ensinan a súa sección aos seus compañeiros. En síntese, divídese ao grupo en equipos. A cada un dos compoñentes do equipo se lle asigna e vai a ser responsable dunha parte diferente da tarefa a realizar, de tal maneira que a realización da totalidade do traballo estará condicionada á mutua cooperación e responsabilidade entre eles. A única forma que teñen os estudantes de aprender as outras seccións que non sexan as súas, consiste en escoitar atentamente aos compañeiros de equipo. Xa que logo, nesta técnica atopamos tanto unha división horizontal do traballo (tempo individual) coma outra vertical (tempo en grupo). Son moitas as vantaxes derivadas da posta en práctica desta técnica pero entre as máis relevantes podemos destacar as seguintes (Aronson et al., 1978):

- Xera unha interacción moi intensa entre os alumnos, pois obrígalles a escoitarse entre si con atención.

- Créanse actitudes positivas cara á escola e os compañeiros.

- Aumenta significativamente a autoestima.

- Reduce as hostilidades, tensións e prexuízos.

- Mellora o rendemento académico. - Diminúe a súa competitividade.

- Axúdalles a ver aos seus compañeiros como fonte de aprendizaxe.

- Favorece a capacidade para poñerse no lugar do outro. Asemade, se ben se teñen constatado grandes melloras en todos os nenos, os estudos realizados ao respecto teñen posto de manifesto que os maiores avances se producen con estudantes que acostuman a ter maiores problemas de integración nas aulas, caso de alumnado procedente da inmigración (Díaz-Aguado, 2003; García López, 2003)

DESENVOLVEMENTO

Primeira fase: deseño e planificación da proposta

(1) O profesor propón a composición dos grupos quebracabezas (A, B, C...),

axustándose ao criterio de heteroxeneidade. É dicir, en cada grupo teñen que entrar suxeitos con diferentes niveis de rendemento, procedencia cultural, sexo...

(2) Nun segundo momento, o profesor selecciona un tema da súa materia e

descompono en tantas partes coma o número de membros do grupo quebracabezas. Cada membro do grupo disporá dunha única fonte de información ou tarefa. Cada unha das partes debe ser comprensible sen que se faga referencia ó resto da unidade.

(3) O profesor ocúpase de que exista material suficiente na aula para que os alumnos poidan traballar as diferentes partes do tema. O profesor prepara un dossier por cada unha das partes da unidade didáctica usando libros de texto, enciclopedias, periódicos, internet.... Ademais, debe preparar a aula para que se poida traballar en equipo (traballo coas mesas en círculo) e distribuír o tempo adicado a este traballo en función da planificación das sesións.

Segunda fase: Constitución de grupos quebracabezas e explicación do modo de traballo.

1. (1) O profesor ofrece unha listaxe no que aparecen os compoñentes de cada grupo quebracabezas (Grupo quebracabezas A: nomes dos alumnos/as; Grupo quebracabezas B: nome dos alumnos/as...). Reúnese cada grupo quebracabezas, por separado, nun lugar específico da aula.

2. (2) O profesor preséntalles o tema dividido en partes (tantas partes como membros hai en cada equipo ou grupo quebracabezas: se hai seis suxeitos, o tema divídese en seis partes, se hai catro suxeitos o tema divídese en catro partes, etc...).

3. (3) Expón brevemente o traballo a realizar por cada grupo e o material

dispoñible.

Cuarta fase: traballo cooperativo I

(1) Cada grupo de expertos deseña un plan de traballo para completar a súa parte do tema, na que todos e cada un dos membros se implican. Este traballo realízase na aula, a au a, baixo a supervisión do profesor.

(2) Finalizado o traballo, elaboran un pequeno documento reflectindo os resultados do seu traballo, que se fotocopiará para que todos os membros do grupo de

expertos o posúan.

(3) Desfanse os grupos de expertos.

Quinta fase: traballo cooperativo II

(1) Constitúense de novo os grupos orixinarios ou grupos quebracabezas (A,B,C...).

Entón, cada "experto" relata ao resto de compañeiros a parte de información que lle correspondeu e comproba que é debidamente entendida (axudándose de exemplos, gráficos, mapas, preguntas... previamente preparados).

(2) Por último, os alumnos, ao finalizar as sesións de traballo, deben posuír cada un deles a unidade didáctica completa (reflexo tanto do seu propio esforzo como do resto dos seus compañeiros) no seu caderno de traballo.

Constitución dos grupos quebracabezas logo do traballo nos grupos de expertos

Sexta fase: avaliación

(1) O profesor puntúa o informe presentado por cada grupo quebracabezas. É unha puntuación idéntica para cada un dos membros de cada grupo quebracabezas.

(2) Faise unha breve proba individual dos coñecementos sobre o tema.

(3) A nota final será a puntuación media do 1 e 2.

Sétima fase: Traballo en gran grupo e avaliación

(1) Reunión xeral: valórase a comprensión do grupo do contido da unidade e coméntanse os erros, lagoas, dúbidas e conflitos

(2) Avaliación da técnica por parte dos alumnos en relación a: aprendizaxe, relacións interpersoais, satisfacción, clima de traballo e estrutura da técnica

RECOMENDACIÓNS DIDÁCTICAS

Pode comprobarse facilmente que o traballo na aula mediante a técnica do quebracabezas de Aronson presenta dúas importantes virtualidades: en primeiro lugar, fai necesaria a cooperación entre g p os alumnos para completalo con éxito, pois cada membro do grupo posúe só unha parte do total da información dispoñible e unicamente compartíndoa cos demais poderá tamén recibir a parte de información que non posúe. En segundo lugar, cada alumno pode sentirse valorado xa que ten unha única e esencial contribución que facer á tarefa proposta.

Un aspecto chave para o correcto desenvolvemento da técnica ten que ver coa constitución dos grupos. O profesor é o responsable de asignar aos alumnos aos distintos grupos quebracabezas procurando a máxima heteroxeneidade en cada un deles. É dicir, cada grupo debe estar constituído por estudantes con niveis de rendemento diferente, sexo diferente, intereses distintos...

É por isto que, previamente, o profesorado debe planificar os contidos de aprendizaxe e dividilos en tantas partes como número de membros teña cada grupo quebracabezas. Por exemplo, se hai catro grupos quebracabezas, descomporá o tema en catro partes. É recomendable que a conformación dos grupos conteña un máximo de 6 persoas por equipos de traballo (Johnson, Johnson e Maruyama, 1983).

Outro factor a ter en conta é que, ademais de organizar e acondicionar a aula, antes de comezar co desenvolvemento da técnica, o profesor deberá explicar con claridade a técnica e o traballo a realizar tanto polos grupos quebracabezas como polos grupos de expertos.

Esta técnica é especialmente axeitada para estudar aqueles temas que poidan ser divididos en partes ben diferenciadas, seguindo secuencias de tipo cronolóxico, temático, de enfoque. A idea é que a suma de todas as partes conduza ao alumnado ao coñecemento dunha cuestión máis complexa (en extensión: por adición simple das partes; en profundidade: a unión das partes permite unha comprensión profunda do todo). Non entanto, tamén é importante que as partes teñan tamén un sentido en si mesmas para que poidan ser comprendidas e transmitidas de forma illada.

O feito de que cada alumno dependa tanto do traballo e implicación individual coma da do grupo en si, proporciónalle maiores garantes de éxito á tarefa. A fonte de coñecemento xa non é o profesor, senón que é froito da construción compartida dos coñecementos por parte dos alumnos. O perigo, tan frecuente noutras técnicas de grupo, de que algún membro se inhiba e non participe activamente queda entón reducido. Neste senso, é moi importante que os alumnos sexan conscientes da responsabilidade individual fronte á tarefa. Deben ter presente que o interese e o esforzo facilitará o traballo tanto no grupo de expertos coma no grupo quebracabezas.

Por e para isto, o profesor debe observar a evolución adecuada do traballo tanto dentro dos grupos de expertos coma nos grupos quebracabezas. Debe estar atento ao desenvolvemento do traballo: se existe unha orde establecida na presentación dos temas (de tipo cronolóxico, de lóxica interna do tema, complexidade ou inclusión dos contidos tratados...), se existen desaxustes no funcionamento do grupo...

A fin de procurar maiores garantes de interdependencia entre os membros dos grupos, existe a posibilidade de asignar roles tanto dentro dos grupos quebracabezas coma nos grupos de expertos. Este sería o caso do portavoz ou coordinador do grupo.

A modo de síntese, as funcións do docente serían as seguintes:

‐ Propoñer aos compoñentes de cada grupo quebracabezas, atendendo ao criterio de máxima heteroxeneidade.

‐ Seleccionar os contidos obxecto de estudo.

‐ Dividir o tema en tantas partes como grupos quebracabezas hai.

‐ Preparar previamente o material que cada grupo necesitará para traballar na aula.

‐ Asesorar aos grupos quebracabezas e de expertos durante o desenvolvemento das sesións.

‐ Corrixir posibles desaxustes no funcionamentos dos grupos.

Animámosvos a utilízalas nas vosas clases.

Para saber máis:

Apodaca, P. (2006). Estudio y Trabajo en Grupo. En M. de Miguel, Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias (pp. 169-190). Madrid: Alianza.

Aronson, E. et al. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills: CA Sage.

Barkley, E.F.; Cross, K.P. e Major, C.H. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Ediciones Morata.

Benito, A. e Cruz, B. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea.

Crook, C. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Ediciones Morata.

De Vries, D.L. e Slavin, R.E. (1978). Teams-Games Tournament: A research review. Journal of Research and Development in Education, 12, 28-38.

De Vries, D.L., Edwards, K.J. e Slavin, R.E. (1978). Biracial learning teams and four field experiments using teams-games-tournamen. Journal of Educational Psychology, 70, 356-362.

Díaz-Aguado, Mª. J. (2003). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide.

Durán, D. (2012). Utilizando el trabajo en equipo. Estructurar la interacción a través de métodos y técnicas. En Torrego, J.C. e Negro, A. (coords.) Aprendizaje cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos para su implantación (pp. 139-166). Madrid: Alianza Editorial.

Fardoun, H. B.; Montero, F. e López Jaquero, V. (2009). Diseño de sistemas de e-learning para el soporte de nuevas técnicas de enseñanza. Avances en Sistemas e Informática. Revista de la Educación Superior, 6 (3), 181-188. Recuperado o 10 de abril de 2012 de

García López, R. (2003). Formación del profesorado en pedagogía intercultural: contenidos actitudinales. Estudios sobre Educación, 4, 47-66.

García, R., Traver, J.A. e Candela, I. (2001). Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, características y técnicas. Madrid: Ed. CCS.

Goikoetxea, E. e Pascual, G. (2002). Aprendizaje cooperativo: bases teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia. Educación XX1, 5, 227-247. Recuperado de http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/05-10.pdf

Johnson, D.W., Johnson, R.T. e Maruyama, G. (1983). Interdependence and interpersonal attraction among heterogeneous and homogeneous individuals: a theoretical formulation and a meta-analysis of the research. Review of Educational Research, 53 (1), 5-54.

Kagan, L.; Kagan, M. e Kagan, S. (1997). Cooperative Structures for Teambuilding. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

Kagan, S. (1985). Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

Knight, G.P. e Morton Bohlmeyer, E. (1990). Cooperative Learning and Achievement: Methods for Assessing Causal Mechanisms. En Sharan, S. (ed.) Handbook of cooperative learning methods (pp. 1-22). Westport: Greenwood Press.

León, B.; Gozalo, M.; Felipe, E.; Gómez, T. e Latas, C. (2005). Técnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos. Badajoz: Abecedario.

Moliner Miravet, L.; Moliner García, O.; Collado, M. e Martí, M. (2009). Experiencia de tutorización entre iguales: psicopedagogos/as y maestros/as compartiendo estrategias de aprendizaje cooperativo. Paper presentado na IX Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo. 9 e 10 de xullo. Almería. Recuperado o 4 de febreiro de 2012 de http://giac.upc.es/JAC10/09/Doc_21.pdf

Prieto, L. (2007). El aprendizaje cooperativo. Madrid: PPC Serrano, J. M. (1996). El aprendizaje cooperativo. En J. L. Beltrán e C. Genovard (Edit.), Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos (pp. 217-244). Madrid: Editorial Síntesis. Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008). Aprendizaje Cooperativo. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Madrid: Universidad Politécnica. Recuperado o 4 de febreiro de 2012 de http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_coop.pdf

Pujolás, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: Aljibe.

Santos Rego, M.A. e Lorenzo Moledo, M. (2005). Promoting interculturality in Spain: assessing the use of the Jigsaw classroom method. Intercultural Education, 16 (3), 293-301.

Serrano, J.M. e Calvo, M.T. (1994). Aprendizaje cooperativo: técnicas y análisis dimensional. Murcia: Caja Murcia.

Serrano, J.M.; González Herrero, M.E. e Pons, R.M. (2008). Aprendizaje cooperativo en matemáticas. Murcia: Edit. UM.

Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008). Aprendizaje cooperativo. Recuperado de http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_coop.pdf

Sharan, S. (ed.) Handbook of cooperative learning methods (pp. 97-114). Westport: Greenwood Press.

Sharan, S.; Sharan, Y. e Geok-chin Tan, I. (2011). The Group Investigation Approach to Cooperative Learning [en línea]. [Consulta: 13 de junio de 2012]. Dispoñible en ˂https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnx5YWVsc2hhcmFuY29vcGVyYXRpdmVsZWFybmluZ3xneDo1MWJkYzQzOGNiYjliYzA0˃.

Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning. Theory, research and practice. Massachusetts: Allyn and Bacon.

 Trujillo, F. (2007). Enseñar nuevas lenguas en la escuela: L1, L2, LE…, NL. Revista de Educación, 343, 71-91.

Villanueva, L. e Selene, R. (2005). El aprendizaje cooperativo: un modelo de intervención para los programas de tutoría escolar en el nivel superior. Revista de la Educación Superior, 34-1 (133), , 87-104.Recuperado o 16 de abril de 2012 de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=60411915008

Woolfolk, A.E. (1999). Psicología educativa (Séptima edición). México: Prentice Hall.

___________________________________________________________________________

REMÓVETE NO RECREO

    RECRÉATE
             ENREDA
          COLABORA
        REVITALÍZATE
      EXPRÉSATE
 REMOVETE

 Na sociedade actual existe un elevado índice de sedentarismo, que tamén afecta á poboación escolar, sendo este entre outros, un factor que inflúe na prevalencia da obesidade infantil, que é alarmante na comunidade autónoma de Galicia. Ante este problema, preténdese dinamizar o patio de recreo coa finalidade de aumentar os nivéis de actividade física do alumnado. O patio é un espazo educativo máis do centro, onde nenas e nenos maniféstanse como son. A intención non é que perdan a liberdade, senón ofrecerlles novas e vellas formas de xogo.

Este programa está dirixido a toda a comunidade educativa e tentará aportar algunhas actividades, estratexias e recursos para favorecer o uso intelixente do recreo, mediante a práctica motriz, coa finalidade última de contribuir na adquisición dun estilo de vida máis saudable dos nenos e nenas dos centros.

Clica na imaxe se queres reflexionar sobre o patio que desexas para o teu centro.

 Os principais obxectivos de REMÓVETE NO RECREO son:

• Ofrecer ao profesorado ferramentas para facilitar que o comportamento motor espontáneo do alumnado aumente no tempo de recreo.

• Aumentar a interacción entre o alumnado a través da oferta de actividades alternativas ao sedentarismo.

• Diseñar accións e materiais que propicien un ocio activo.

• Modificar elementos estructurais do patio que fomenten a aparición do xogo.

• Implicar ao alumnado na xestión do patio, dándolle funcións organizativas e de responsabilidade.

• Apoiar o intercambio interxeracional do traspaso de información da bagaxe lúdicomotriz.

• Propoñer actividades para o fomento da actividade física das nenas, cunha oferta adaptada aos seus intereses.

• Establecer pontes de colaboración entre as familias e o centro para a modificación e mellora do patio escolar.

Organizaremos o programa en tres  grandes bloques:

1. XOGOS POPULARES (clica)
2. PINTAMOS O PATIO (clica)
3. XOGAMOS CO QUE NÓS CREAMOS (clica)

Se queres ver a proposta RE-CREO O RECREO está a vosa disposición no seguinte enlace

https://www.dropbox.com/sh/f8sp5iel2372jx6/zTAORgvFaR



Adela Mirás Calvo y Myriam Alvariñas Villaverde

_______________________________________________________________

PROGRAMA DE ENSINANZA DE ESTRATEXIAS (ENDES)
2013-14

Este programa está diseñado para o dominio de estratexias de aprendizaxe en inglés dentro e fóra da aula.
Dentro da aula o profesor incentivará ó uso de estratexias na vida cotiá e as familias facilitarán que os seus fillos as pratiquen o máis posible.
En función desta finalidade os obxectivos do programa son:

 

OBXECTIVOS

1. Informar ao alumnado sobre os efectos positivos do coñecemento e uso apropiado de estratexias na aprendizaxe de linguas
2. Facilitar a toma de conciencia de estratexias coñecidas e usadas polo alumnado
3. Demostrar cómo utilizar as seguintes estratexias no contexto de aprendizaxe:

• planificación-reforzo da autoestima
• agrupación e clasificación
• resolución de problemas - interrogarse
• repetición – cooperación
• dedución – indución
• predición
• avaliación – auto-recompensa
4. Proporcionar pautas e/ou materiais ao alumnado para que use as estratexias na clase e/ou fora da aula.

CONTIDOS

Os contenidos organizaranse en 8 temas que corresponden con oito mini-sesións:

1. presentación do programa: ¿cómo estudiar inglés con éxito?
2. planificación-reforzo da autoestima
3. agrupación e clasificación
4. resolución de problemas - interrogarse
5. repetición – cooperación
6. dedución – indución
7. inferencia
8. evaluación – auto-recompensa

 

METODOLOXÍA

• Participativa
• Cooperativa
• Conexión dos contidos presentados cos coñecementos previos e experiencias de aprendizaxe previas do alumnado

 

TEMPORIZACIÓN

As sesións de aula durarán entre 10 – 15 minutos.

As actividades na familia serán de tempo ilimitado

 

DESENVOLVEMENTO DAS SESIÓNS DE PRESENTACIÓN NA AULA

Trátase fundamentalmente de que o profesor siga catros pasos:

• Breve introducción da estratexia que se vai traballar (explicación moi resumida e en xeral da ficha entregada aos estudantes).
• Entrega de fotocopias da ficha aos estudantes (unha para cada un).
• Pequeno coloquio coos estudantes para obter a súa opinión sobre a estratexia e as propostas para poñela en práctica, as súas posibles ventaxas e desventaxas, se xa a coñecen ou non, si xa a aplican ou non, etc.)
• Motivación para a utilización de varias ou todas as propostas plantexadas na ficha.

 

DESENVOLVEMENTO DAS SESIÓNS DE FEEDBACK

Transcurrido o tempo recomendado (duas ou tres semanas según a disponibilidade e disposición dos estudantes para poñer en práctica as ideas presentadas), traballar a ficha da sesión de feedback (esa ficha é para o tutor, non se fotocopia para os estudantes).

Trátase de obter información sobre a posta en práctica das propostas de cada estratexia. Interesanos recopilar as experiencias tanto dos estudantes como dos titores para poder seleccionar e mellorar as que tiveran uns resultados máis positivos.

 

FASE FINAL

Ao final de cada sesión de feedback enviar a ficha de feedback por correo electrónico (grupogies10@gmail.com). É importante envíalas dunha en unha xa que o seu análise permitiranos introducir algún cambio se fose preciso.

Por último, agradecervos a todos a vosa participación. Parécenos fundamental que titores e profesores traballemos xuntos para mellorar a nosa realidade educativa.

Serán benvidas todas as suxerencias que poidades facer sobre o desenvolvemnto do programa.

________________________________________________

POSIBLE SECUENCIA DIDÁCTICA PARA SEGUIR SESIONES

1. Nombrar el problema/dificultad/desafío/objetivo de los estudiantes, es decir, posibles utilidades de la estrategia que se va a trabajar

Ejemplos:

• Conocer más vocabulario
• Aprender los tiempos verbales
• Memorizar frases hechas
• Aprobar / sacar buena nota en una prueba examen

 

2. Entregar a los alumnos el material (fichas) que les servirá para practicar la(s) estrategia(s) 

 

3. Elicitar los conocimientos y experiencias previos del alumnado en cuanto al uso y conocimiento de estrategias

Ejemplos:

• ¿qué estrategias habéis usado en el pasado para superar este problema, etc.? o ¿qué estrategias “habéis oído” que funcionan en este tipo de situaciones?
• En infantil y primeros cursos de primaria preguntar directamente por la estrategia. ¿Habéis visto alguna película en ingles o programa de TV? ¿Os habéis fijado en el periódico las palabras que están escritas en inglés? ¿Conocéis a alguien que hable en inglés?

 

 4. Demostrar como se puede usar alguna de las estrategias en las que se centra el material (opcional según tiempo o posibles dudas de los estudiantes). Lo ideal dedicar diez minutos de clase a trabajar la estrategias, sobre todo en infantil y primaria. 

 

5. Animarles para que practiquen una o varias de las propuestas presentadas en el material (ficha) y para que reflexionen sobre las posibles ventajas que pueden aportarles a la hora de aprender una lengua extranjera.

 

SESIÓN 1: Cómo aprender inglés. Claves para el éxito

Para alumnos de infantil y primer y segundo ciclo de primaria explicar oralmente.

El cuestionario para segundo ciclo de primaria y secundaria es autoadministrable.

 

1.1 Un buen punto de partida es comprender que tipo de estudiante eres: ¿Cómo aprendes mejor? Puedes averiguarlo muy fácilmente completando el cuestionario.

¿Cómo aprendes una lengua extranjera?

Contesta el siguiente test. Marca tus respuestas a las siguientes preguntas:

	Generalmente	Algunas veces	(Casi) nunca	No sé
¿Obtenías/obtienes buenos resultados en las pruebas de gramática?
¿Tienes buena memoria para aprender nuevas palabras?
¿No soportas cometer errores?
En clase, ¿te molesta que no se corrijan los errores?
¿Es mejor tu pronunciación cuando lees en voz alta que cuando tienes una conversación?
¿Desearías tener más tiempo para pensar antes de hablar?
¿Disfrutabas/disfrutas estando en una clase?
¿Te resulta difícil entender más de dos o tres palabras de una nueva lengua cuando estás de vacaciones en el extranjero?
¿Te gusta aprender nuevas reglas gramaticales, palabras, etc. de memoria?

Ellis G. & Sinclair B. (1989): Learning to learn English. Scotland, CUP.

Para calcular la puntuación:

Puntuación:

• 3 puntos para cada Generalmente
• 2 puntos para cada Algunas veces
• 1 puntos para cada Casi nunca o nunca
• 0 puntos para cada No sé

Puntuación total:

Puntuación: 23-27 puntos Analítico/a

Sientes que es muy importante ser lo más preciso posible todo el tiempo. Probablemente prefieres un tipo de aprendizaje en el que necesitas pensar cuidadosamente: por ejemplo, cuando estas haciendo ejercicios de gramática, intentando averiguar el significado de palabras, practicando la pronunciación, etc. Éste es muy a menudo el tipo de aprendizaje que realizas en clase o cuando estudias solo.

Puedes mejorar tu aprendizaje. Aquí tienes unas sugerencias.

Sugerencias

Podrías mejorar tu fluidez:

- intentando hablar más

Por ejemplo, intentando hablar con nativos, amigos, turistas, etc. lo más a menudo posible.

- no te preocupes demasiado por tus errores

Intentar ser correcto todo el tiempo es muy difícil y puede impedir que te comuniques bien. Aunque cometer errores es una parte importante del proceso de aprendizaje, no siempre intentas corregirte inmediatamente. Recuerda que las personas con las que hablas no te escuchan buscando tus errores, lo hacen para saber lo que intentas decir. Una vez que has terminado de hablar, puedes generalmente recordar los errores sobre los que necesitas trabajar; éste es un buen momento para anotarlos y posteriormente trabajar sobre ellos.

- depende de ti mismo/a

Fuera del aula no siempre dispondrás de un diccionario o del profesor para ayudarte, así que no tengas miedo de depender de ti mismo: probablemente sabes más de lo que crees.

Puntuación: 14-22 Una mezcla

Puede que pienses que no entras en ninguna de las categorías marcadas Analítico o Relajado. Muchas personas son una mezcla y aprenden de formas diferentes en momentos diferentes dependiendo de la situación y de lo que están haciendo.

Sugerencias

Mira las descripciones de los Analíticos y Relajados. Puede que encuentres más similitudes con uno o con el otro y esto te puede ayudar a pensar sobre los aspectos de tu aprendizaje que puedes mejorar. Si no te puedes decidir ahora, intenta hacerlo durante el curso.

 Puntuación: 9-13 puntos Relajado/a

Parece que 'pillas' las lenguas sin realmente hacer muchos esfuerzos y generalmente disfrutas comunicándote con otras personas. A veces sientes, sin embargo, que deberías aprender más reglas gramaticales pero probablemente no te gusta hacerlo y pierdes rápidamente el interés. Puedes mejorar tu aprendizaje. Aquí tienes unas sugerencias

Sugerencias

- Intenta buscar más tiempo para aprender

Necesitas dedicar más tiempo a pensar y practicar aspectos como la gramática, pronunciación, etc. Intenta organizar períodos de tiempo regulares para aprender.

- Intenta ser más auto-crítico

Probablemente necesitas corregirte más. No te preocupas o ni siquiera te das cuenta cuando cometes errores pero si intentas ser más consciente de los errores que cometes habitualmente, te será más fácil hacer algo para evitarlos.

Puntuación: 0-8 puntos No estoy seguro/a

Tu puntuación no significa que no seas bueno aprendiendo idiomas. Quizás, esta es la primera vez que has pensado sobre el modo como aprendes. Saber más sobre ello puede ser muy útil para ayudarte a ser más eficiente a la hora de aprender idiomas.

Sugerencia

Puedes encontrar alguna información general sobre el aprendizaje de idiomas mirando las descripciones de los Analíticos y Relajados. A lo largo del curso, intenta ser más consciente del modo como aprendes. Esto te puede ayudar a decidir qué aspectos de tu aprendizaje puedes mejorar.

1.2 Para comunicar bien en ingles es esencial seguir estos consejos regularmente:

• Leer textos en inglés
• Escuchar audio o a personas hablando en inglés
• Hablar en inglés con tus compañeros de clase, amigos, o hablantes nativos
• Escribir en inglés
• Aprender vocabulario y gramática.

Nunca olvides que estudiar vocabulario y gramática es muy importante para tu progreso. Las palabras son tus ‘ladrillos’ y la gramática es el ‘cemento’ que los une.

2. Además, los estudiantes que tienen obtienen mejores resultados hacen cosas como las siguientes:

1. Planifican:

• Establecen objetivos específicos para aprender “Aprenderé 20 palabras esta semana”
• Organizan su tiempo y sus materiales “¿Cuándo y dónde voy a estudiar? ¿Qué materiales necesito?”
• Usan tiempos muertos “mientras… conducen al trabajo, esperando el autobús, en la sala de espera del médico, practican deporte…“

2. Monitorizan su actuación y resuelven problemas:

• “¿Qué cosas (no) van bien?” Si hay dificultades
• “¿Cómo puedo evitar esta dificultad para lograr mis metas?”

3. Evalúan su actuación:

• ¿Qué objetivos he logrado?
• ¿Qué necesito volver a revisar?

Los estudiantes que tienen más éxito son siempre positivos J en relación con sus logros y no desisten cuando las cosas se ponen difíciles. Os animamos a que hagáis lo mismo, ¡Podéis lograrlo!

__________________________________________________________________________

COMO HACER UN PLAN DE MEJORA EN EL CENTRO

        Las alternativas en educación son inviables: si no se avanza, se retrocede. Todos los cambios demográficos, económicos, tecnológicos, sociales, etc. son constantes, por ello, los educativos también deberían ir a la par y de este modo evitar el aislamiento de la sociedad.

Para realizar un plan de mejora en los centros educativos, se requiere de entusiasmo, compromiso, voluntad y ganas de aprender con el objetivo de mejorar las cosas. Sin embargo, a pesar de que muchos docentes quieren mejorar sus escuelas, en multitud de ocasiones carecen de información y recursos que les faciliten la trayectoria hacia ese cambio. De ahí que sea necesario asumir la complejidad de los cambios, conocer cuáles son las vías que hay que analizar y, posteriormente, intervenir incidiendo en los factores que afectan de forma positiva o negativa en su diseño e implementación.

Las fases que proponemos son las siguientes:

1.      Diagnóstico: consiste en la lectura de datos, es decir, de las características del centro y del entorno. Para ello nos podemos apoyar en la matriz DAFO, destacando las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.
2.       Planificación: se acotarán los objetivos a alcanzar, las acciones necesarias para llegar a ellos y también se establecerán una temporalización, los responsables del plan de mejora y la evaluación. Todo ello para comprobar si se han alcanzado los objetivos o, en su defecto, ser conscientes de lo que ha fallado.
3.       Puesta en práctica: fase en la que se lleva a cabo lo establecido en la fase anterior.
4.      Evaluación y seguimiento: es muy importante esta fase, ya que a medida que vamos comprobando los cambios que hemos realizado, podemos ir viendo qué es lo que funciona bien y mal para poder mejorar constantemente y obtener un mejor resultado.

A continuación mostramos alguno de los instrumentos que nos pueden facilitar el proceso descrito anteriormente:

1.  Cuestionarios a los profesores, alumnos, familias, etc.
2. Grupos de discusión
3. Análisis de prensa
4. Entrevistas con expertos
5. Informes: PISA, evaluación diagnóstico, etc.

Proponemos también algunas ideas para la mejora:

•       Clima escolar: análisis de la convivencia en el centro o rendimiento del alumnado en la evaluación del diagnóstico 2014. Nos puede servir para pautar los objetivos en cuanto al plan de convivencia interno.

•       Procesos de aprendizaje: resultados cuantitativos del alumnado. Realizar una media por cursos o etapas y comparar con otros años para proponer mejoras como, por ejemplo, proyectos interdisciplinares.

•       Recursos humanos y materiales de los que dispone el centro (incluye el proceso de enseñanza: ajuste entre programación didáctica y de aula con el PE y la concreción curricular; metodología para el desarrollo de las CCBB, etc.)

•       Participación de las familias en las actividades académicas.

•       Establecer un Plan de Atención al alumnado diverso.

•       Fomento de la animación a la lectura.

•       Proponer actividades extraescolares, tanto para familias como alumnos, de acuerdo con las necesidades que tengan.

Para finalizar, os dejamos un ejemplo de la matriz DAFO:

“El cambio es un proceso, no una acción” (Fullan, 2002)

Lucía Lomba Portela